Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа педагогического взаимодействия
1.1. Психологический анализ педагогического взаимодействия 11-21
1.2. Стили и типы педагогического взаимодействия 21-32
1.3.Факторы и средства возникновения и формирования педагогического взаимодействия 32-40
Глава 2. Наблюдательность и педагогическое взаимодействие 41
2.1. Наблюдательность как психологическая способность к педагогическому взаимодействию 41 -47
2.2. Изучение взаимосвязи наблюдательности и педагогического взаимодействия 47-60
2.3. Особенности устно-речевого общения в педагогическом взаимодействии 60-76
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния наблюдательности на педагогическое взаимодействие .77
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 77-83
3.2. Экспериментальное изучение влияния наблюдательности на формирование педагогического взаимодействия 84-107
3.3. Экспериментальное изучение влияния на педагогическое взаимодействие эмпатии, типологических особенностей личности как составляющих наблюдательности 108-120
3.4. Опыт работы и наблюдательность педагога 120-129
Заключение 130-133
Библиографический список 134-150
Приложение 151-176
- Психологический анализ педагогического взаимодействия
- Наблюдательность как психологическая способность к педагогическому взаимодействию
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. В сложных условиях социально-экономических преобразований в нашей стране проблема повышения эффективности педагогического взаимодействия приобретает особую значимость. Педагогическое взаимодействие выступает как неотъемлемая составляющая любых видов социального взаимодействия. В развитии педагогического взаимодействия существенную роль оказывает ряд факторов, среди которых наблюдательность является наиболее значимым. В связи с этим проблема изучения наблюдательности личности как фактора формирования педагогического взаимодействия является актуальной. К проблеме педагогического взаимодействия обращались многие учёные: В. С. Агеев, Б. Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А. А. Бодалёв, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский. А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев и другие. Согласно их мнению, вся педагогическая деятельность - это и есть непрерывное межличностное взаимодействие между участниками педагогического процесса.
В данном исследовании реализуется двухкомпонентный подход к понятию педагогическое взаимодействие, который предполагает понятийное и экспериментальное различение педагогического отношения и педагогического общения. Нередко эти два понятия, которые отражают различные психологические сущности, смешиваются даже в специальных психолого-педагогических работах. Это создает методологическую и методическую путаницу и не способствует не только теоретическому продвижению в данной области, но и решению практических задач подготовки будущего учителя к коммуникативной стороне его педагогической деятельности.
Мы полагаем, что понятие педагогическое межличностное взаимодействие наиболее адекватно описывает психологическую
реальность, которая характеризует то, что происходит между учителем и учеником.
Структуру данного понятия опишем с помощью введения аналоговой модели айсберга. Межличностное педагогическое взаимодействие, подобно айсбергу, имеет скрытую от внешнего наблюдателя "подводную", внутреннюю часть - педагогическое отношение и "надводную" - доступную непосредственному наблюдению и восприятию видимую часть — педагогическое общение.
Таким образом, педагогическое отношение - это внутриличностные эмоциональные и когнитивные инстанции, в которых представлены эмоциональное отражение учителем ученика, переживание учителем существенных аспектов своей педагогической деятельности, мотивы этой деятельности, отношение к предмету преподавания и т.д.
Внутренний компонент педагогического взаимодействия включает также осознание учителем своей деятельности, образную представленность отдельных учеников и класса в целом в его внутреннем мире. Следует подчеркнуть, что ведущим фактором педагогического отношения является его эмоциональность, которая окрашивает всю эту внутреннюю структуру, порождает мотивационные импульсы и стремления. Эта внутренняя подструктура педагогического взаимодействия - педагогическое отношение - находит свое внешнее выражение в том, что делает учитель на уроке, в том, что и как он говорит, как оценивает учеников. Это отношение проявляется в мимике учителя, жестах, во всем его внешнем облике.
С нашей точки зрения, поведение, в котором выражается педагогическое отношение, представляет собой педагогическое общение.
Такая четкая дифференциация того, что происходит между учителем и учеником в педагогическом процессе имеет не только большую теоретическую, эвристическую значимость, но и существенное практическое значение. Оно дает возможность построить научно
обоснованную стратегию формирования личности будущего учителя как профессионала, как специалиста по межличностному взаимодействию. В эту стратегию входит, во-первых, осуществление задач диагностики и формирования внутриличностных компонентов педагогического взаимодействия, к которым, как это ясно из предыдущего изложения, относятся эмоциональные, мотивационно-потребностные и образно-когнитивные составляющие.
Вторая важнейшая стратегическая задача - это формирование операционального, поведенческого, "видимого" компонента
педагогического взаимодействия: навыков и умений непосредственного контактирования учителя с учащимися. В нашем исследовании нашли свое отражение обе обозначенные задачи.
В исследовании мы опираемся на отечественную и зарубежную научную литературу по проблемам межличностного педагогического взаимодействия. Так, немаловажное значение в этом направлении имеют работы B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева. В философии данная проблема разрабатывалась Л.П. Буевой, И.С. Коном; в социальной психологии - Г.М. Андреевой, А.А. Бодалёвым, Е.С. Кузьминым, Б.Ф. Ломовым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панфёровым и другими; в возрастной и педагогической психологии -Я.Л. Коломинским, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной и другими; в педагогике -А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой. К проблеме обращались и некоторые зарубежные авторы.
Прежде всего мы поставили перед собой задачу изучить такой важнейший компонент педагогического отношения, как социально-психологическую перцепцию будущего учителя, которая в нашем исследовании представлена понятием социально-психологическая наблюдательность. Ее значение для успешности педагогической деятельности трудно переоценить. От того, как представляет себе учитель
своих учеников, насколько адекватно отражает он взаимоотношения между ними, зависит его умение правильно общаться с отдельным учеником и с классом.
Младший школьный возраст является наиболее значимым в рамках поставленной проблемы. Первые впечатления, полученные от общения в стенах школы, являются основным фактором, определяющим успешность развития личности и усвоения ею социального опыта на более поздних этапах онтогенеза.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью совершенствования психологической подготовки будущих учителей начальных классов к гуманистическому межличностному взаимодействию с учащимися.
Цель исследования состоит в изучении основных закономерностей влияния социально-психологической наблюдательности личности педагога на педагогическое взаимодействие. Определить место социально психологической наблюдательности в структуре профессионально значимых личностных качеств учителя.
Объектом исследования является педагогическое взаимодействие будущих учителей начальных классов с учащимися в системе педагогической деятельности.
Предметом исследования является социально-психологическая наблюдательность в структуре подготовки будущих учителей и ее влияние на педагогическое взаимодействие учителя и ученика.
Теоретический анализ работ таких авторов как А. А Бодалёв, Г. М. Андреева, В. Н. Мясищев и результаты собственного поискового исследования, позволили сформулировать гипотезу, имеющую ряд следующих допущений:
1. Социально-психологическая наблюдательность личности является одним из важных внутренних факторов процесса педагогического
взаимодействия. Данный фактор рассматривается нами как один из наиболее существенных компонентов в структуре профессионально-значимых качеств личности педагога.
2. Наблюдательность личности, как фактор педагогического взаимодействия, сама детерминируется и формируется под влиянием эмпатии, темперамента и интеллектуальных особенностей личности.
3. Внутригрупповая социально-психологическая наблюдательность связана с показателями внешнегрупповой наблюдательности.
4. Социально-психологическая наблюдательность связана с другими профессионально-значимыми качествами личности будущего учителя.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:
1. Определить содержание и структуру социально-психологической наблюдательности личности как фактора межличностного взаимодействия.
2. Изучить основные закономерности влияния социально-психологической наблюдательности личности на педагогическое взаимодействие.
3. Установить взаимосвязь социально психологической наблюдательности с другими профессионально значимыми качествами личности педагога.
4. Разработать пути совершенствования социально психологической наблюдательности посредством повышения социально-психологической компетентности будущих учителей.
5. Разработать пути совершенствования коммуникационной (речевой) деятельности будущего учителя как поведенческого компонента педагогического взаимодействия.
Методологической основой исследования являются ведущие принципы психологии - принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип единства диагностики и коррекции, а также
положение о целостном и системном подходе к анализу личности и общения.
В исследовании используется комплекс различных методов:
теоретический анализ литературных источников, анкетирование, тестовая диагностика, естественный и лабораторный эксперимент.
Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа и обобщения, а на эмпирическом - модифицированные варианты методов социометрии, аутосоциометрии, тест на выявление уровня эмпатии (Ю. Юсупова), опросник для выявления темперамента (К. Юнга), и тест умственного развития (Кеттелла).
Полученные результаты эксперимента обрабатывались с помощью метода математической статистики - корреляционного анализа. Применялся широкий арсенал статистических методов с использованием ЭВМ, с целью представления данных для их предварительного анализа и снижения трудоёмкости последующей обработки. В частности, был использован компьютерный вариант программ "Stadia", "Statistic", с помощью которых анализировались полученные оценки и их погрешности.
Научная новизна проведённого исследования состоит в следующем:
1. Дано теоретическое, экспериментальное обоснование социально-психологической наблюдательности как профессионально-значимого качества личности педагога.
2. Установлена взаимосвязь показателей социально-психологической наблюдательности с такими личностными качествами как эмпатия, характеристиками темперамента, интеллектуальными качествами.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что определены диагностические показатели уровня развития социально-психологической наблюдательности будущих учителей, которые можно использовать в целях профессионального отбора, для разработки
групповых и индивидуальных программ совершенствования психологической готовности будущих учителей к коммуникативной деятельности с учащимися.
Практическое значение имеет также разработанная система сопоставления показателей социально-психологической наблюдательности с другими профессионально значимыми качествами личности будущих учителей, разработаная система повышения социально-психологической компетентности будущих учителей; содержание и методы соответствующих теоретических и практических занятий и упражнений.
Теоретическое значение заключается в том, что в ходе нашего исследования получены и обоснованы данные о взаимосвязи социально-психологической наблюдательности с эмпатией, темпераментом и влиянии их на педагогическое взаимодействие.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологическая наблюдательность личности как способность человека адекватно воспринимать и оценивать основные параметры межличностных отношений представляет собой важный фактор формирования педагогического взаимодействия.
2. Социально-психологическая наблюдательность может быть рассмотрена в двух основных ее проявлениях: как внутригрупповая социально-психологическая наблюдательность и внегрупповая социально-психологическая наблюдательность.
3. Показатели социально-психологической наблюдательности связаны с такими личностными свойствами как эмпатия, особенностями темперамента и интеллекта, в которых выражается отношение педагога к другим людям.
4. Показатели социально-психологической наблюдательности обусловлены длительностью педагогической деятельности (стажем педагогической работы).
5. Социально-психологическая наблюдательность будущих учителей в педагогической деятельности может быть усовершенствована в процессе специально организованных занятий по развитию наблюдательности и коммуникационной (речевой) деятельности.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались в 1995-1999 г. на заседании психолого-педагогической лаборатории Славянского филиала Армавирского государственного педагогического института по проблемам межличностного взаимодействия, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Славянского филиала Армавирского государственного педагогического института. Основные теоретические положения докладывались на XI региональной научно-практической конференции "Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения" (Краснодар, 1997), на международной научно-практической конференции "Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития" (Минск, 1998), на XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Пятигорск, 1998).
Базой исследования явились Славянский филиал Армавирского государственного педагогического института, 25 начальных классов школ города Славянска-на-Кубани.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержит 16 таблиц, 2 рисунка, 14 приложений, список литературы насчитывает 200 наименований.
Психологический анализ педагогического взаимодействия
Проблема развития личности является одной из основных не только в психологии, но и в структуре других гуманитарных дисциплин. В этой связи становится особо значимым изучение личности как субъекта социальных взаимодействий. В большинстве исследований личность рассматривается как системное социальное образование, приобретаемое индивидом в процессе развития в обществе. Проведенный нами анализ психологической литературы показал, что понятие личности многообразно. "Наличие и существование разных дефиниций этого понятия является следствием многогранности и сложности исследуемого феномена личности. В современной психологии можно выделить два основных подхода к изучению личности" (Собольников В.В., 1996, с.8). С позиций сторонников первого подхода, личность рассматривается как конкретный человек, носитель сознания (Леонтьев А.Н., 1975; Платонов К.К., 1956). Сторонники другого подхода в определении личности указывают, прежде всего, на социальные свойства индивида (Ананьев Б. Г, 1980; Кон И. С, 1967).
Обобщая данные точки зрения можно отметить, что личность представляет собой совокупность индивидуальных и социальных свойств и качеств человека. По мнению В.В. Собольникова, любой человек - это не просто индивид со своими особенностями, а личность интегрирующая социально-типические черты определенной совокупности граждан по групповой, этнической и иной общности, которые способствуют развитию друг друга и общества (Собольников В.В., 1996, с.8). Личность не пассивна, она активно преобразует природу и общество. В системе социальных отношений психические процессы индивида превращаются в психические свойства личности (Алексеева Л.Ф., 1997; Ананьев Б.Г., 1980; Выготский Л.С., 1983; Леонтьев А.Н., 1975,1981,1983; Мясищев В.Н., 1957; Рубинштейн С.Л., 1989; Собольников В.В., 1998).
Развитие личности является способом ее бытия. Образование нового обеспечивает "непрерывный процесс самодвижения" или развития личности (Выготский Л.С., 1984 с. 248).
"С момента рождения ребенок включается в систему отношений с другими людьми, в которых сам он занимает определенное объективное положение. Однако к своему объективному положению ребенок не остается равнодушным: он как-то переживает его, относится к нему, т.е. выражает субъективную или внутреннюю позицию к окружающей действительности" (Божович Л.И., 1968, с. 174). Складывается так называемая личностная микросреда, социальная ситуация развития, которая представляет собой контактную малую группу (Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский), где осуществляется межличностное взаимодействие.
Взаимодействие ребенка и общества происходит в деятельности (Божович Л. И., 1968, 1995; Гальперин П. Я., 1976; Давыдов В. В., 1974). Таким образом, ребенок "врастает" в культуру, что, по мнению Л.С. Выготского, является "развитием в собственном смысле этого слова" (Выготский Л. С, 1983, с. 292).
В психологической науке межличностное взаимодействие понимается как "случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле - это система взаимно обусловленных индивидуальных действий каждого из участников, которые выступают одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных" (Псих, словарь под ред. А.В. Петровского, М. Г.Ярошевского, 1990, с.51-53). Широкая трактовка, таким образом, указывает на непосредственную взаимосвязь воздействующих друг на друга индивидов. Узкая - обозначает способ реализации совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации функций. Мы же отдаем предпочтение более простому и всеобъемлющему, на наш взгляд, понятию межличностного взаимодействия как процесса непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь.
Межличностное взаимодействие исследовалось многими учеными. Ими разрабатывалась система понятий, проводилось, собственно, экспериментальное изучение. Существенное влияние на исследования в этой области оказали работы B.C. Агеева (1989), Б.Г. Ананьева (1980), В.М. Бехтерева (1921), Л.С. Выготского (1983), В.Н. Мясищева (1957); в философии данная проблема разрабатывалась Л.П. Буевой (1978), И.С. Коном (1988), а в социальной психологии - Г.М. Андреевой (1980), А.А. Бодалевым (1993, 1995), Е.С. Кузьминым (1967), Б.Ф. Ломовым (1981), Н.Н. Обозовым (1979), В.Н. Панферовым (1983) и другими; в возрастной и педагогической психологии межличностное взаимодействие изучалось Я.Л. Коломинским (1969, 1976, 1977, 1980, 1984, 1993), М.И. Лисиной (1986), Т.А. Репиной (1990) и другими; в педагогике - А.В. Мудриком (1981), Л.И. Новиковой (1978). К данной проблеме обращались и некоторые зарубежные авторы (Czeschlik Т.; Post D.H., 1995; Myers D.G., 1986,1987; Peeters M.C.W., Buunk B.P., Shaufeli W.B., 1995).
Взаимодействие осуществляется между людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее у других. "В качестве объекта человек может себя являть другим людям естественно, не задумываясь над тем, какой отклик вызовет у тех, с кем общается . . . или "же он может делать все, от него зависящее, чтобы сформировать у других о себе именно то впечатление, какое он хотел бы", - отмечает А.А. Бодалев. Как субъекты, люди, по его мнению, отличаются друг от друга присущей каждому из них способностью проникать в своеобразие другой личности, определять свое отношение к ней, выбирать наиболее отвечающие целям осуществленного ими общения способы воздействия на эту личность (Бодалев А.А., 1987, с. 14-15).
Вслед за Я.Л. Коломинским, мы считаем, что межличностное взаимодействие — это диалектическое единство внутренних психологических инстанций и внешнего наблюдаемого поведения. В качестве внутренних психологических инстанций выступают межличностные отношения, понимаемые как личностно значимое образное, эмоциональное, когнитивное отражение людьми друг друга. Наблюдаемое поведение, в процессе которого проявляются и развиваются межличностные отношения, представляет собой общение (Коломинский Я. Л., 1976, с. 5-17).
Понятия "общение", "отношение", "взаимоотношение" очень близки и взаимодополняют друг друга. Близость их была вскрыта А.А. Бодалевым (1983): "общение - это сложившееся переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности, ее результатам и к самому себе и одновременно яркий показатель умения общаться, понять и объективно оценить друг друга" (Бодалёв А. А., 1995, с. 87).
Но есть исследователи, отмечающие в своих работах и необходимость дифференциации данных понятий (Авраменко В.В., 1992; Андреева Г.М., 1980; Коломинский Я.Л., 1976; Березовий Н.А., 1975).
Понятие "общение" относится к числу многозначных. Дифференциация значений в исследовании общения осуществлялась через разграничение уровней изучения.
Наблюдательность как психологическая способность к педагогическому взаимодействию
Как уже отмечалось, изучение психологической наблюдательности является одной из главных задач нашего исследования. Мы рассматриваем психологическую наблюдательность как одну из важных профессиональных функций учителя. От того, как учитель представляет себе детский коллектив, взаимоотношения в детском коллективе, от этого и зависит, способен ли он управлять межличностными отношениями. Известно, что проблема способностей является одной из центральных для педагогики и психологии.
В современной психологии ряд авторов психологическую наблюдательность (проницательность) включают в блок коммуникативных способностей. Другие считают, что от наблюдательности зависит адекватность отражения внешнего облика других людей (Украинский Я.И., 1981), точность оценивания черт личности партнера по социальному взаимодействию (Воронин В.Н., 1986), точность и дифференцированность социальной перцепции (Жуков Ю.М., 1980). Наиболее емкой и значимой составляющей психологической наблюдательности, на наш взгляд, является адекватность межличностного восприятия, которая, в то же время, служит основным критерием развитости данной способности.
Как известно, под способностями в психологии понимаются индивидуальные свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется определенный вид деятельности: максимум результатов при минимуме затраченного труда. Педагогические способности - это целый ряд качеств, относящихся к разным сторонам личности учителя, но все они, в той или иной мере предопределяют успешное достижение им различных целей своей педагогической работы. Можно сказать, что в общем случае уровень мастерства педагога, его владение искусством обучения и воспитания находится в прямой зависимости от степени развитости его педагогических способностей.
В настоящее время существуют разные подходы к выделению структурных компонентов педагогических способностей. Так, в исследованиях В.А. Крутецкого (1976) установлено, что существуют общие и специальные педагогические способности. Общие педагогические способности необходимы учителю, педагогу любой специальности.
Специальные педагогические способности необходимы учителю, педагогу конкретной специальности. К ним относятся личностные способности, дидактические, организационно-коммуникативные. Именно в организационно-коммуникативных способностях автор выделяет педагогическую наблюдательность, педагогический такт, суггестивные способности, педагогическое воображение.
Н.В. Кузьмина (1990) демонстрирует несколько иной подход к выделению компонентов педагогических способностей. Она выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивный и проективный. Первый уровень - перцептивно-рефлексивные способности включает в себя "три вида чувствительности":
1) чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям;
2) чувство меры или такта;
3) чувство причастности.
Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции. Второй уровень - проективные способности, соотносимы с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Сюда входят такие группы способностей как конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные и гностические.
Одной из важнейших способностей, обеспечивающей точное отражение педагогической интуиции, является педагогическая наблюдательность. В структуре педагогических способностей, предложенной Н.В. Кузьминой, она занимает первое место. По мнению этого автора, педагогическая наблюдательность представляет собой способность не только подмечать у учащихся те или иные черты характера, привычки, склонности и т.д., но и понимать причины их возникновения. Иначе говоря, педагогическая наблюдательность обязательно является способностью аналитической (Кузьмина Н.В., 1990).
Попытки определить адекватность межличностного восприятия предпринимаются психологами различных школ и направлений достаточно давно. Первые эмпирические исследования в этом направлении были сделаны еще на рубеже двух веков в период становления экспериментальной психологии. Значительное внимание изучению способностей к правильным суждениям о других людях уделялось в ходе исследований эмпатичности и социальной сензитивности (Dymond R.F. (1950); Estes S.G. (1938); Vemon P.E. (1933)), основных социально-перцептивных феноменов (аттитьюда, аттракции, атрибуции, стереотипизации и т.п.) (Андреева Г.М.,1966). Способности понимания и оценивания человека человеком были основательно изучены рядом отечественных психологов школы А.А. Бодалева.
В ходе этих исследований были определены весьма любопытные, как с теоретической, так и с практической точки зрения, закономерности. Так было установлено, что на точность межличностного восприятия положительно влияют такие факторы, как сложность организации когнитивной структуры человека (Жуков Ю.М., 1980; Воронин В.Н., 1986), уровень интеллекта (Vernon Р.Е., 1933), абстрактный тип мышления (Juspers J., 1966), склонность к манипулированию другими людьми (Bruner J.I., 1954).
Заметно более развитыми оказываются способности к точной оценке и глубине понимания других людей у представителей профессий гуманитарного профиля, а также у лиц, имеющих большой опыт общения (Дьяконов Г.В., 1979; Еремеев Б.А., 1975; Кукосян О.Г., 1981; Курячий СИ., 1983).
Негативное влияние на адекватность социальной перцепции оказывают высокий уровень нейротизма (Bruner J.I., 1954), авторитарность (Cook М, 1971) и стремление доминировать во взаимоотношениях (Newcomb Т., Terner R., Convers P., 1970), излишняя концентрированность личности на собственном "Я". Неоднозначными оказались выводы различных исследователей о влиянии на психологическую наблюдательность половых различий, экстраверсии и ряда других личностных качеств субъекта восприятия.
Любопытным представляется исследование Г.В. Дьяконова (1979) о влиянии возрастных особенностей на точность первого впечатления о другом человеке. В соответствии с его результатами, точность и правильность межличностной оценки с возрастом постепенно увеличивается, но при достижении пенсионного возраста резко идет на убыль. В то же время анализ специальной литературы показывает, что вопрос о способности к адекватному восприятию (оценке) партнеров по социальному взаимодействию до сих пор остается мало исследованным.
Организация и методы экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось нами на базе 25 начальных классов 4-х школ г. Славянска - на - Кубани. Всего в эксперименте приняло участие около 600 младших школьников и 25 учителей начальных классов. Исследование проводилось с 1995 г. по 1999 годы.
Сложность экспериментального изучения влияния наблюдательности на педагогическое взаимодействие поставила нас перед необходимостью использовать ряд методов, с помощью которых можно было бы выявить общие закономерности изучаемых явлений. В этой связи нами использовался следующий комплекс методов исследования:
1. Методы изучения социально - психологической наблюдательности:
Аутосоциометрический тест (Я.Л. Коломинский);
Социометрический тест с учащимися (Дж. Морено);
Социометрический опрос учителей (Дж. Морено).
2. Методы изучения профессионально - значимых качеств будущих учителей:
Опросник по изучению эмпатии (И.М. Юсупов);
Тест определения темперамента (К. Юнг);
Тест по выявлению уровня умственного развития (Кеттелл).
3. Метод изучения речевого общения - анкета по изучению речевого общения. Выявление показателей социально-психологической
наблюдательности осуществлялось посредством аутосоциометрического теста, разработанного Я.Л. Коломинским. Как отмечает Я.Л. Коломинский, под аутосоциометрическими методами понимаются такие методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами "измеряют" взаимоотношения сверстников друг с другом и отношение к себе лично. Для этого испытуемые производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников экспериментальной группы по их положению в системе личных взаимоотношений: прямо или косвенно выражают свое представление об их отношениях друг к другу; прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений; выражают свое отношение к сверстникам; выявляют свое представление об их отношении к себе. Результаты обследования, показывающие осознание студентами персональных отношений членов группы и их представления о положении товарищей по группе, мы трактовали как соответствующие перцептивные показатели: перцептивный коэффициент осознанности положений (ПКОП) и перцептивный коэффициент осознанности отношения (ПКОО).
Эти показатели характеризовали внутригрупповую социально-психологическую наблюдательность в тех экспериментах, которые проводились в студенческих группах. Для изучения психологической наблюдательности сопоставлялись результаты социометрических экспериментов, проводившихся в школьных классах, с суждениями испытуемых студентов, а суждения студентов с такими же показателями суждений учителей. Для получения количественных показателей психологической наблюдательности (внутригрупповой) использовалась аутосоциоматрица. Студенты получали матрицу, которая представляла собой список группы, где для каждого испытуемого отведено по горизонтали 2 ряда клеток — верхний и нижний. Испытуемым сначала дается инструкция обычного социометрического выбора: "С кем бы вы хотели поехать вместе для продолжения учебы за границу?"
Определяется число возможных партнеров (в наших опытах — три) и порядок заполнения таблицы: "Перед вами список группы, который напоминает таблицу спортивных состязаний. Обозначьте знаком + кого вы выбираете. Знак надо поставить на пересечениях горизонтальной верхней линии клеток вашего № с вертикальными линиями № тех товарищей, которых вы выбираете. Далее следует заполнить всю таблицу за своих товарищей. Для этого вы должны представить себе, кого с вашей точки зрения, выберет Иванов, Петров и т. д. Их предполагаемые выборы следует обозначить точно так, как вы обозначили свой выбор: на пересечении горизонтальной линии того, кто выбирает, и вертикальной того, которого выбирают, поставьте знак + на нижней линии клеток. За каждого товарища по группе вы делаете три выбора".
Обработка аутосоциоматрицы
В результате опыта мы получаем "п" (число членов группы) аутосоциоматриц (AM), каждая из которых первоначально обрабатывается, как обычная социометрическая матрица; вычисляется предполагаемый статус каждого члена группы, включая статус автора матрицы; предполагаемая статусная структура группы в целом; обозначаются взаимные выборы и вычисляется предполагаемый коэффициент взаимности. Таким образом, мы получаем рефлексивную перцептуальную картину взаимоотношений с позиции автора матрицы. На ее основе можно получить ряд показателей: социометрические установки, взаимные выборы и т.д.
Как ясно из предыдущего изложения, наше исследование посвящено, прежде всего, изучению внутренней подструктуры педагогического взаимодействия. Однако, нам показалось интересным осуществить попытку изучения определенных аспектов поведенческого компонента педагогического взаимодействия — речевого общения в процессе педагогической взаимодействия.
В данном случае, мы изучали и внутренний, и внешний компоненты речевого общения.
Для изучения внутренней ("отношенческой") и внешней ("процессуально-коммуникативной") сторон педагогического общения использовались методы опроса и наблюдения.
Основной метод исследования - наблюдение - использовался для выявления динамики зависимых переменных, вспомогательный - опрос -применялся в виде аутосоциометрии, анкетирования, оценивания (рейтинга), бесед, интервью, сочинения.
Прямое наблюдение процесса взаимодействия обучающего с обучаемыми давало возможность фиксировать в протоколе наблюдений те характерные моменты их поведения, которые испытуемые считают естественными для себя, само по себе разумеющимся и, поэтому, не всегда ими осознаваемыми (как в ходе опроса).
Техника опроса и наблюдения соответствовала ряду установленным общим правилам, которые мы старались соблюдать.
Интервью, как правило, предшествовало анкете, кроме тех случаев, где процедура интервью была затруднена. По цели интервью делилось на интервью мнений (отношений) и документальные интервью, устанавливающие факты наличия того или иного фактора взаимодействий.
