Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КРЕАТИВНОСТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЕЕ ПРИРОДЫ И ВЗАИМОСВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ 13
1.1 Анализ основных подходов к исследованию креативности 13
1.2 Взаимосвязь личностных особенностей и креативности 22
1.3 Факторы развития креативности 29
1.3.1 Роль подражания в формировании креативности 29
1.3.2 Образец креативного поведения взрослого как фактор развития креативности ребенка 39
1.3.3 Микросреда как фактор развития креативности 48
ГЛАВА 2. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ 56
2.1 Методологические предпосылки исследования креативности и личностных особенностей 56
2.1.1 Познавательный и личностный подходы к изучению креативности 56
2.1.2 Тестологический и ситуационный подходы к исследованию креативности 63
2.1.3 Основные подходы к измерению личностных особенностей 71
2.2 Планирование эмпирического исследования 74
2.2.1 Программа и процедура исследования 74
2.2.2 Обоснование статистических методов обработки результатов 85
2.2.3 Методы исследования 88
ГЛАВА 3 ВЛИЯНИЕ СООТВЕТСТВИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА КРЕАТИВНОСТЬ УЧЕНИКА 95
3.1 Взаимосвязь соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика с уровнем креативности и успеваемости ученика 95
3.2 Эмпирическое исследование влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика 105
3.2.1 Оценка креативности по продуктам изобразительной деятельности 110
3.2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика в условиях художественной школы 1 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Анализ основных подходов к исследованию креативности
- Познавательный и личностный подходы к изучению креативности
- Взаимосвязь соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика с уровнем креативности и успеваемости ученика
Введение к работе
В исследовании творческих способностей личности сегодня можно выделить несколько направлений.
Одно из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители "познавательного" направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются Дж. Гилфорд (1975), Э. Торренс (1969), С. Медник (1962). В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальных, познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.
Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию "портрета творческой личности", выявлению присущих ей характеристик (К. Роджерс, 1954; Р. Мэй, 2001; А. Маслоу, 1985; Ф. Баррон 1968, 1969).
Ряд исследований определяют корреляционную зависимость между уровнем креативности и отдельными характеристиками личности, например, агрессивностью, конформизмом, уверенностью в себе, лабильностью, толерантностью к неопределенности, высокой самооценкой, ответственностью и др. (Ф. Баррон, 1968, 1969 Э. Торренс, 1969; Раскин1980; С. Тэйлор, 1963; О.И. Мотков и А.М Петрайтите, 1983; В.Н. Дунчев, 1985; Е.Л. Солдатова, 1996; Н.В. Кочелаева, 1997; В.Н. Козленко, 1982; Л.И. Полтавцева 1994 и др.).
Ряд исследователей (Д.Б. Богоявленская, 1983) полагают, что творческий результат возможен в том случае, если существует единство когнитивных способностей и матрицы мотивационных, личностных и ситуационных характеристик.
Многие исследования креативности "личностного" направления изучают роль мотивации в творческом процессе (Т. Амабайл, 1983; Ф. Баррон, 1968,1969; Дж. Хейес, 1989), а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. К последней группе исследований относятся работы таких авторов как В.Н. Дружинин (1999), Е.Л. Григоренко, (1989) К.К. Урбан (1999), Г.В. Ожиганова (1999), Р. Стернберг (1996) и др.
Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, вышеназванные исследователи в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное так и негативное влияние. Анализ работ данных авторов позволяет выделить основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая регламентация поведения, высокая степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание условий для подражания творческому поведению, предметно-информационная обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения.
В лаборатории психологии способностей ИП РАН в последние годы был проведен ряд исследований, изучающих влияние различных факторов социальной микросреды на формирование креативности.
Анализ литературы по вопросу влияния социальной микросреды и, в частности, такого ее фактора как образец креативного поведения на развитие креативности, позволяет сделать вывод, что эта проблема, являясь актуальной, тем не менее остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем современной психологической науки. Указанная противоречивость предопределяет актуальность представляемой работы, которая посвящена изучению влияния образца креативного поведения на формирование креативности.
Данное исследование направлено на изучение влияния соответствия личностных особенностей ученика и учителя, выступающего в роли образца креативного поведения, на изменение креативности ученика.
Особый интерес для исследования представляет изучение связи
сходства/контраста личностных особенностей с различными
компонентами креативности: гибкостью, оригинальностью,
разработанностью.
Изучение креативности предполагает создание диагностических средств, позволяющих идентифицировать творческий потенциал человека. Широко применяемые в настоящее время методики Э. Торренса, С. Медника, по мнению ряда ученых (Уоллах, 1965), не дают возможности полно и адекватно отразить творческие способности. Это связано, на наш взгляд, с многозначностью и сложностью самого психологического феномена креативности, который характеризуется неконтролируемостью, спонтанностью проявления, обусловлен мотивацией самовыражения (В.Н. Дружинин, 1999; Я.А. Пономарев, 1976), что затрудняет процедуру диагностики.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема создания и использования диагностических методов исследования, способных отразить реальные творческие способности человека. Такую возможность, по нашему мнению, представляет использование в диагностике креативности методов оценки продуктов творческой деятельности.
В настоящем исследовании мы базировались на психометрическом подходе к изучению явления креативности. Мы основывались на понимании креативности как способности порождать множество оригинальных идей относительно одной и той же ситуации или при решении одной и той же задачи, которая измеряется с помощью некоторой системы тестовых заданий (Дж. Гилфорд, 1975; Э. Торренс, 1969). При этом мы исходили из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к творчеству (Э. Торренс, 1969).
Нами были проанализированы такие компоненты креативности как оригинальность, гибкость, разработанность.
Были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
Изменение уровня креативности ученика зависит от сходства и контраста различных личностных особенностей учителя и ученика.
Соответствие личностных особенностей учителя и ученика разнонаправленно влияет на изменение уровня различных компонентов креативности ученика.
Одни и те же личностные особенности ученика по-разному связаны с различными компонентами его креативности.
Целью исследования являлось изучение креативности ученика и характера изменения ее различных компонентов в зависимости от его личностных особенностей, личностных особенностей учителя и характера их соответствия в условиях общеобразовательной школы и школы художественного творчества.
Для достижения цели и проверки гипотез в работе были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования механизмов развития креативности в области личностного подхода к изучению креативности.
Разработать программу эмпирического исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика и обосновать адекватность используемых методических исследовательских средств, а также способа обработки получаемых данных.
Изучить креативность ученика и ее изменение за исследуемый период; изучить личностные особенности учителя и ученика и их соответствие; сопоставить изменение креативности ученика и соответствие личностных особенностей учителя и ученика.
Провести качественный и количественный анализ выявленных корреляционных отношений между показателями компонентов креативности и личностных особенностей.
Объектом исследования выступили ученики и учителя первых классов школы № 1410 г. Москвы (64 человека в возрасте 7-8 лет), а также ученики и учителя Детской художественной школы JSfe 1 г. Сергиева-Посада Московской области (124 человека в возрасте 12-16 лет).
Предмет исследования - креативность и личностные черты ученика, влияние соотношения личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика.
Методологическое основание исследования составили положения системного подхода в психологии (Б.Ф. Ломов, 1984), понимание субъекта как объединяющего начала в целостности психики (А.В. Брушлинский, 1979), социально-когнитивная теория А. Бандуры (А. Бандура, 1989), обосновывающая значение наблюдения и подражания другому человеку в формировании креативного поведения и творческой деятельности. В работе использованы положения В.Н. Дружинина (В.Н. Дружинин, 1999) о формирующем воздействии микросреды на креативность, о подражании образцу креативного поведения как механизме развития творческих способностей.
Методы и этапы исследования
В соответствии с основной целью исследования, выдвинутыми гипотезами и методологическими основаниями была разработана программа исследования, предполагающая проведение двух его серий.
В первой серии исследования предполагалось изучить влияние соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика и отношения учителя к ученику на уровень креативности и успеваемость ученика. По результатам обследования психодиагностическими методиками определения креативности и интроверсии/экстраверсии были выделены четыре группы учеников, между которыми проводилось сравнение по уровню креативности и успеваемости: 1 группа - ученики-интроверты в классе учителя-интроверта, 2 группа - ученики-интроверты в классе учителя-экстраверта, 3 группа - ученики-экстраверты в классе учителя-интроверта, 4 группа - ученики-экстраверты в классе учителя-экстраверта.
Использованы следующие методики:
личностный опросник Г. Айзенка (EPQ, 1963) для определения интроверсии/экстраверсии учителей;
адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла (Александровская, Гильяшева, 1995) для определения интроверсии/экстраверсии учеников.
фигурная форма теста творческого мышления Э. Торренса, сокращенный вариант "Незавершенные фигуры" для определения креативности учеников (Щебланова, 1995).
Наряду с данными методиками дополнительно использовались: включенное наблюдение за поведенческими проявлениями учителей и беседа с ними для определения их интроверсии/экстраверсии, оценивание учителями поведенческих проявлений учеников.
В исследовании участвовало 64 человека (ученики двух первых классов школы № 1410 г. Москвы).
Исследование проводилось с помощью группового тестирования, диагностика креативности осуществлялась в течение 45 минут. Первая серия исследования была проведена в 1998 - 1999 гг.
Во второй серии исследования изучалось влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика и на его успеваемость (успешность выполнения изобразительных задач) в условиях художественной школы. Тестовые методики диагностики креативности были дополнены оценкой креативности на основе экспертной оценки продуктов творческой деятельности. Данные креативности, полученные с помощью теста Торренса, в рамках нашего исследования мы назвали психометрической креативностью, данные, полученные с помощью анализа продуктов изобразительной деятельности - эмпирической креативностью. Мы анализировали психометрические гибкость, оригинальность, разработанность, а также эмпирические оригинальность и разработанность.
Был проведен анализ связей компонентов психометрической и эмпирической креативности, возраста и успеваемости, а также анализ связей личностных особенностей с различными компонентами креативности.
Обследование испытуемых проводилось дважды: в сентябре 1999 г. и
в мае 2000 г. Исследование проводилось с помощью группового
тестирования. Диагностика психометрической креативности
осуществлялась в течение 45 минут, каждый рисунок выполнялся в течение 90 минут.
В ходе первого обследования были определены личностные особенности учителей и учеников, а также психометрические гибкость, оригинальность, разработанность, эмпирические оригинальность и разработанность. В ходе второго обследования аналогичным образом оценивалась креативность учеников. Успеваемость определялась как сумма годовых оценок по трем дисциплинам: композиции, живописи, рисунку.
Во второй серии исследования использовались методики:
!. личностный опросник 16 PF Р. Кеттелла для определения личностных особенностей учителя и ученика;
фигурная форма теста творческого мышления Э. Торренса, сокращенный вариант "Незавершенные фигуры" для определения креативности учеников;
методика определения эмпирической креативности на основе экспертной оценки продуктов творческой деятельности учеников ( А.Н. Воронин, И.Г. Трифонова, 2001).
Во второй серии исследования участвовали семь учителей и 124 ученика семи классов Детской художественной школы г. Сергиева-Посада.
Положения, выносимые на защиту:
1. Изменение уровня различных компонентов креативности зависит от сходства личностных особенностей учителя и ученика. Сходство в уровне общительности, экстраверсии, чувствительности,
внутреннего контроля поведения повышает уровень оригинальности, сходство в уровне смелости, уверенности в себе приводит к снижению гибкости, сходство в уровне общительности способствует повышению разработанности.
Уровень различных компонентов креативности ученика изменяется в зависимости от контраста личностных особенностей учителя и ученика. Контраст в уровне смелости, уверенности в себе приводит к снижению гибкости, контраст в уровне общительности, экстраверсии, внутреннего контроля и социальной нормативности поведения приводит к снижению оригинальности, контраст в уровне общительности приводит к снижению разработанности.
Различные компоненты креативности ученика по-разному связаны с одной и той же личностной особенностью. Уровень доминантности отрицательно коррелирует с гибкостью и положительно связан с разработанностью.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его задачам, целям и логике, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, количественным и качественным анализом полученного материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые изучено влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на креативность ученика как в ходе традиционного школьного обучения, так и в ходе обучения творческой (изобразительной) деятельности.
Исследована разнонаправленность влияния соответствия различных личностных особенностей учителя и ученика на уровень гибкости, оригинальности, разработанности, диагностированных с помощью теста Торренса, а также оригинальности и разработанности, определенных с помощью анализа продуктов творческой деятельности.
3. Выявлены связи личностных особенностей с различными компонентами креативности, определенной тестом Торренса, а также оригинальности и разработанности, определенных с помощью анализа продуктов творческой деятельности. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных в педагогической практике с целью повышения креативности учеников с учетов личностных особенностей учителя и ученика. В связи с необходимостью создания новых диагностических инструментов для более полного отражения творческого потенциала личности, результаты исследования могут использоваться в разработке психодиагностических методик определения и формирования креативности. Структура диссертации.
Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.
Анализ основных подходов к исследованию креативности
Креативность (от английского to create - творить, создавать) рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается, в частности, в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. (3. Фрейд (1989), К. Роджерс (1954), Дж. Гилфорд (1975), Э. Торренс (1969), Р. Стернберг (1996), Т. Амабайл (1987), Я.А. Пономарев (1976), Д.Б. Богоявленская (1983), A.M. Матюшкин (1989) и др.) Однако понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях.
Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области. Первая включает исследования взаимосвязей между креативностью, интеллектом, когнитивными особенностями и реальными достижениями, вторая - работы, направленные на определение личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности.
Рассмотрим некоторые из подходов к его интерпретации.
Один из подходов рассматривает креативность как универсальную познавательную творческую способность. Ведущими исследователями этого направления являются американские психологи Э. Торренс и Дж. Гилфорд.
Дж. Гилфорд понимает под креативностью способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности он считает дивергентное мышление - тип мышления, идущего в различных направлениях (Дж. Гилфорд, 1956). Креативность по Гилфорду многомерна и включает в себя дивергентное мышление, гибкость и быстроту мышления, богатое воображение, высокие эстетические ценности, способность рисковать, развитую интуицию. В качестве отдельных факторов Гилфорд выделяет такие способности как беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы), спонтанная гибкость (способность быстро переключаться с одного класса объектов на другой), адаптационная гибкость (оригинальность), аудивизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания).
Так же как и Гилфорд рассматривает креативность С. Тэйлор -не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени. Тэйлор выделяет 52 критерия креативности (С. Тэйлор, 1963).
Э. Торренс (Э. Торренс, 1962, 1963) определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость (общее число релевантных ответов), гибкость (количество различных категорий релевантных ответов), оригинальность (статистическая редкость ответа). В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.
Аналогичный подход к пониманию креативности у Рензулли (Рензулли, 1977). Он понимает креативность как свойства поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, решения проблемы, новых подходах к рассмотрению проблемы с разных точек зрения.
В этом подходе был применен психометрический метод для изучения креативности. Дж. Гилфорд впервые предложил исследовать креативность на обыкновенных с помощью тестов "карандаш-и-бумага". Одним из таких тестов был его "Тест Необычного Использования", а также "Тесты творческого мышления" Э. Торренса (Э. Торренс, 1966) и др. Положительное влияние психометрического подхода в измерении креативности заключалось в облегчении процедуры исследования за счет использования лаконичных средств оценивания. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной "креативной" шкале. Однако был и негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты "карандаш-и-бумага" как неадекватные способы измерения креативности (Р. Стернберг, 1989), некоторые считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности (Т. Амабайл, 1983). Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны широкой научной общественности.
Познавательный и личностный подходы к изучению креативности
В нашем исследовании мы основываемся на психометрическом подходе к изучению явления креативности. Мы базируемся на понимании креативности как способности порождать множество оригинальных идей относительно одной и той же ситуации или при решении одной и той же задачи, которая измеряется с помощью некоторой системы тестовых заданий (Дж. Гилфорд, Э. Торренс).
В психологической литературе выделяют два направления изучения креативности: "личностное" и "познавательное" (Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ., 1989).
Первое рассматривает креативность как установку на самореализацию личности. Теоретическим основанием диагностических методик является предположение, что творческие способности определяются, наряду с интеллектуальными характеристиками, личностными качествами, мотивацией, ценностями субъекта.
Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей.
Диагностические методики "личностного" направления базируются на предположении, что творческие достижения определяются не только интеллектуальными характеристиками, но целым комплексом личностных качеств.
Примеры методик, основанных на таком подходе, описываются А.Н. Луком (А.Н. Лук, 1980) в обзоре, посвященном диагностике творческих способностей за рубежом. Так, например, Rimm S. и Davis G.A. разработали групповой тест, выявляющий творческую одаренность. Тест представляет собой 36 утверждений об особенностях личности (разнообразии интересов, независимости, настойчивости, любознательности и др.). Испытуемый должен оценить насколько верно то или иное утверждение описывает его самого (Цит. по Лук А.Н., 1980).
Holmes D.S. приводит разработанную им анкету "Творческая личность", содержащую, например, такие утверждения: "Я эффективно использую свой интеллект, который выше, чем у большинства людей" или "Я даю нетипичные и необычные ответы на вопросы" и т.д. Испытуемый соглашается или не соглашается с приводимыми утверждениями, на основании ответов высчитываются результаты тестирования (Holmes D.S., 1976).
А.Н. Лук приводит работы и других авторов (В. Вайтинг, Б. Дэвис, Петерсон, С. Тейлор, Р. Эллисон и др.). Все их подходы к разработке методов диагностики творческих способностей объединяет ряд общих черт:
1. "Субъективность" подхода - диагностика осуществляется на основании сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности.
2. В основе этих методов лежит теоретическое сближение понятия "креативности" с личностными характеристиками, рассмотрение креативности как набора личностных черт.
Д.Б. Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Ею создана методика изучения творчества "Креативное поле", которая изучает творчество как продуктивное и спонтанное явление.
"Познавательное" направление рассматривает креативность как универсальную познавательную творческую способность и, как отмечалось ранее, включает исследования взаимосвязей между креативностью, интеллектом, когнитивными особенностями и реальными достижениями.
Это направление изучения творческих способностей представлено работами Дж. Гилфорда, Э. Торренса, С. Медника. В этих работах представлено в основном влияние интеллектуальных, познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.
Основанием для разработки методов диагностики непосредственно креативности явилась концепция интеллекта и креативности Дж. Гилфорда. По мнению Дж. Гилфорда, любой тест на творческую одаренность должен включать в себя проверку способности к дивергентному мышлению. Поскольку креативность является многомерной, то невозможен один исчерпывающий тест - требуется "множественный" подход. "Дж. Гилфорд выделяет следующие компоненты в структуре креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость, т.е. способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность или способность отвечать на раздражители нетривиальным, нестандартным способом; 5) способность усовершенствовать объект, добавив детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу" (Цит. по дисс. Полтавцевой). Дж. Гилфордом и его сотрудниками были разработаны программы исследования способностей (ARP), направленные на определение уровня дивергентного мышления. В батарею тестов Гилфорда входят 14 субтетстов, из них 10 - на вербальную креативность, 4 - на невербальную.
Взаимосвязь соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика с уровнем креативности и успеваемости ученика
В соответствии с основной гипотезой исследования о влиянии сходства личностных особенностей ученика и учителя на уровень креативности последнего мы провели первую серию эмпирического исследования, в котором решили ограничиться одной наиболее существенной личностной характеристикой интроверсией/экстраверсией.
Испытуемыми в первой серии являлись учителя и ученики первых классов московской школы № 1410 в возрасте 7-8 лет.
Преподаватели первых классов школы были обследованы с применением опросника Айзенка. По итогам обследования нами были выделены два педагога с максимальной разницей в баллах, характеризующих выраженность экстраверсии (уровень выраженности экстраверсии одного учителя 35 баллов, другого - 47,5 баллов). Результаты по тесту были стандартизованы. Дополнительно для определения интроверсии/экстраверсии учителей использовалось включенное наблюдение за их поведенческими проявлениями и беседа с ними. Данные по тесту подтверждались результатами наблюдения и бесед.
В рамках нашего исследования мы условно обозначили педагога с меньшей степенью выраженности экстраверсии "учитель-интроверт", а педагога с большей степенью выраженности экстраверсии - "учитель-экстраверт". Испытуемыми в первой серии исследования были ученики двух первых классов, в которых преподавали данные педагоги.
Независимой переменной в этом исследовании являлся уровень интроверсии/экстраверсии учителя и ученика. В исследовании имели место четыре уровня независимой переменной, соответствующих разным экспериментальным группам: первый уровень (группа 1) - ученики интроверты в классе учителя-интроверта; второй уровень (группа 2) -ученики интроверты в классе учителя экстраверта, третий уровень (группа 3) - ученики экстраверты в классе учителя интроверта, четвертый уровень - ученики экстраверты в классе учителя-экстраверта.
Зависимой переменной являлся уровень креативности учеников, который определялся кратким вариантом теста Э. Торренса "Незавершенные фигуры". Мы исследовали такой показатель креативности как оригинальность по Торренсу.
Для оценки личностных особенностей учеников использовался адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Кеттелла 16 PF. Для определения степени выраженности экстраверсии у учеников мы использовали показатели шкалы "Экстраверсия".
Кроме этого, экстраверсию учащихся определяли с помощью оценивания учителями поведенческих проявлений учеников по шестибалльной шкале. Случаев явного рассогласования между данными, полученными по вопроснику и от учителей, не зафиксировано.
Всего было обследовано 64 ученика в обоих классах. Ориентируясь на 30% процентиль при выявления контрастных групп и учитывая градиент в данных интроверсии/экстраверсии по вопроснику Кетелла, в классе каждого педагога было отобрано по две группы учеников (условно - "ученики-интроверты" и "ученики-экстраверты"), различающиеся между собой по уровню выраженности экставерсии. Таким образом было сформировано четыре группы испытуемых, между которыми проводилось сравнение по уровню креативности и успеваемости (Таблица 1).
Дополнительно фиксировалась успеваемость ученика и отношение учителя к ученику. Успеваемость оценивалась как средняя оценка по математике и средняя оценка по русскому языку за период полгода.
Отношение учителя к ученику в первой серии исследования оценивалось в одном аспекте: как субъективное мнение учителя о том, насколько ему нравится данный ученик. Для оценки нами была использована семибалльная шкала (от -3 до 0 - негативное отношение педагога, от 0 до 3 - позитивное).
