Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК СПОСОБ РЕАЛИ ЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ 11
1.1. Понятие межличностных отношений. Их основные характеристики .11
1.2. Компоненты отношений 19
1.3. Связь личностных особенностей человека с его отношением к другим. 30
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ 42
2.1. Отношения "учитель - ученик" как частный случай межличностных отношений 42
2.2. Классификации педагогических отношений 52
2.3. Личностные особенности учителя, определяющие его отношение к ученикам 60
ГЛАВА 3. ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ... 72
3.1. Задачи и организация исследования . 72
3.2. Методы и методики экспериментального исследования 75
3.3. Перечень экспериментально исследуемых показателей 84
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА 89
4.1. Результаты исследования отношения учителей к разным группам учеников 89
4.2. Результаты исследования личностных особенностей педагогов 107
4.3. Особенности взаимосвязей между личностными свойствами учителя и его отношением к ученикам 126
4.4. Формирование помогающих отношений 139
ВЫВОДЫ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Понятие межличностных отношений. Их основные характеристики
- Отношения "учитель - ученик" как частный случай межличностных отношений
- Задачи и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса обучения, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учеником. В свете этих проблем актуальными становятся исследования, ориентированные на всестороннее изучение взаимоотношений между учителем и учеником и их взаимосвязей с личностными особенностями учителя как условий, которые определяют и обеспечивают эффективность данного взаимодействия.
Проблема отношений в системе "учитель - ученик" находится в той области психологических исследований, где пересекаются сферы интересов психологии личности, социальной, педагогической и возрастной психологии. Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Методологические принципы развития и персонализации, лежащие в основе данного подхода, предполагают синхронное развитие личности учителя и ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.
Отечественные и зарубежные психологи - В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Асмолов, Р. Берне, К. Роджерс в своих трудах, посвященных отношениям человека, отмечая тесную связь категорий "деятельность" и "отношение", рассматривали отношения как основу преподавательской деятельности и общения.
Теоретическим аспектам проблемы, касающимся, в первую очередь, типологии взаимоотношений в системе «учитель - ученик», формам их проявлений, их источникам и динамике посвящен ряд работ таких отечественных и зарубежных психологов, как В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Кон, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, И.М. Юсупов,
Д.А. Белухин, B.C. Грехнев, С. Дерябо, В. Ясвин, В.И. Журавлев, П.М. Ершов, И. А. Зимняя, М.В. Зюзько, В.П. Михайлова, В.А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров, К. Роджерс, Р. Берне, Г. Фигдор, Г. Мюнстерберг и др.
По мнению В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, B.C. Грехнева, Г Фигдора и др. без знания закономерностей, определяющих формирование, становление и изменение взаимоотношений «учитель - ученик» успешное управление учебным процессом становится невозможным, а учительский труд во многом теряет свою продуктивность. Можно сказать, что педагогика и управление всей психодинамикой и взрослого, и ребенка существенно связаны с формированием отношений человека.
На важность изучения педагогических отношений в тесной связи с особенностями личности самого педагога обращают внимание такие отечественные и зарубежные психологи, как В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Л.М. Митина, Р. Берне, К. Рождерс, Г. Фигдор.
Актуальность исследования взаимосвязей между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам определяется следующими положениями. Во-первых, отношения "учитель - учащиеся" является центральным системообразующим отношением (структурной клеточкой), лежащим в основе деятельности учителя и объединяющим все другие виды отношений, в которые вступает учитель. Во-вторых, отношение учителя к учащимся и другим учителям (феномен «Я - другие») является одним из главных факторов, определяющих общую удовлетворенность учителя, основанную на самореализации его личности в деятельности. В-третьих, решение задач, связанных с вопросами влияния учителя на личность ученика невозможно вне рассмотрения характера отношений, непосредственно обусловливающих эффективность учебно-воспитательного процесса. В-четвертых, межличностные отношения влияют как на раскрытие личностного потенциала самого человека, так и его партнера по взаимодействию, что тесно связано с процессом личностного развития.
Таким образом, по своей сути исследование межличностных отношений учителя оказывается неразрывно связанным с исследованием его психологических особенностей. В начале девяностых годов Маркова А.К. писала, что в педагогической психологии недостаточно анализируются психологические особенности учителя в их влиянии на ученика и поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают оставаться в большей степени психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя. В конце девяностых этот "пробел" частично стал заполняться работами, посвященными изучению личности учителя.
Часть этих работ посвящена исследованию эмоциональной устойчивости, психической регуляции и психологической адаптации личности учителя в педагогической деятельности. Это работы Л.М. Митиной (1992, 1994, 1997, 2001), Т.В. Форманюк (1994), М.В. Журавковой (1995), Р.С. Рахматуллиной (1999), А.В. Осницкого (1999), Е.С. Асмаковец (2000) и др.
Другая часть исследований посвящена изучению влияния различных особенностей личности педагога на его профессиональное становление, профессиональную компетентность и успешность профессиональной деятельности. Это работы К.В. Вербовой, СВ. Кондратьевой (1991); Р.И. Цветковой и др. (1991), Н.А. Аминова (1998), Б.Б. Коссова (1998), М.И. Станкина (1998), Е.Г. Кузнецовой (2000), Н.Л. Лихачевой (2000), Т.В. Маркеловой (2000), Г.В. Пучковой (2000), Е.В. Рогулиной (2000) и др.
Еще одна группа исследований была сконцентрирована на изучении параметров педагогического взаимодействия, профессионального общения и особенностей восприятия и познания учителем ученика в зависимости от личностных свойств первого. Это работы Е.В. Басниной (1992), А.А. Реана, Я.Л. Коломинского (1999); СВ. Зайцева (1995), С.А. Копылова (1995), Ю.Н. Кулюткина (1985, 1990), П.А. Ковалевского (1996), Е.А. Рыльской (1996), В.Л. Ситникова (1996), Т.Л. Худяковой (1996), Н.В. Антоновой (1997), Е.Д. Бреус (1999), М.Е. Зеленовой (1999) В.Е. Ионовой (1999), Т.С Шевцовой (1999), Н.А. Ананьевой (2000) и др.
И только небольшая часть исследований посвящена собственно педагогическим отношениям. В них изучалось влияние социальных установок и ожиданий педагогов, их "Я-концепций", индивидуально-типических особенностей на профессиональную компетентность учителя в этих отношениях. Это работы Р.Х. Шакурова (1994), А.И. Выражемской (1995), А.К. Маремкуловой (1995), В.Л. Ситникова (1996), Н.В. Гришиной (1997), Л.М. Митиной (1998), А.А. Реана, Я.Л. Коломинского (1999), В.А. Дорофеева (1999), Р.Ф. Исханова (1999), Р.А. Самофала (1999), Т.П. Скрипкиной (1999, 2000), Л.Т. Сочень (1999), Е.В. Григорьевой (2000) и др. При этом как таковые связи между личностными характеристиками и параметрами отношений практически не изучались, внимание фокусировалось, в основном, на связях между личностными свойствами и уровнем профессиональной компетентности учителя.
Таким образом, на данный период времени остается малоизученной не только проблема собственно педагогических отношений, но и проблема влияния личности учителя на различные стороны этих отношений. По всем. выше изложенным причинам тема "Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам" является актуальной как с точки зрения психологии учителя, так и с точки зрения психологии развития личности ученика.
В связи с тем, что педагог обучает и воспитывает своих учеников не только как носитель определенной социальной роли, но и как неповторимая индивидуальность, обладающая своими психологическими особенностями, особую значимость приобретают те личностные качества педагога, которые влияют на его отношение к ученику. В нынешних сложных и нестабильных условиях жизни наше общество нуждается в гораздо большем уровне развития у педагога таких качеств, как осознанность, ответственность, эмпатия, самоуважение, самообладание и т.д. по сравнению с более благополучными в социально-экономическом плане периодами.
Таким образом, исследование перечисленных личностных качеств и их взаимосвязей с отношением учителя к своему ученику является особенно актуальным в плане гуманизации процесса обучения, профилактики конфликтов в педагогическом общении и формирования адекватной профессиональной и личностной позиции у будущих педагогов во время их обучения в вузе.
Цель исследования - изучение взаимосвязей между личностными особенностями учителя и различными характеристиками его отношения к ученикам и выявление наиболее значимых личностных особенностей, определяющих количественные и качественные параметры этого отношения.
Объект исследования - показатели отношения учителя к разным группам учеников и его личностные свойства, определяющие эти отношения.
Предмет исследования - характер и структура взаимосвязей между личностными свойствами педагога и параметрами его отношения к ученикам.
Основная гипотеза исследования: чем выше уровень адаптивности, рефлексии, ответственности и эмпатии у педагога, чем лучше его отношение к самому себе, тем более адекватным, эмоционально-положительным и развивающим является его отношение к ученику.
Конкретными испытуемыми являлись учителя начальных и средних классов Псковского педагогического комплекса, школы № 11, билингви-стической школы и средней школы г. Пыталово Псковской области в возрасте от 25 до 55 лет.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие основные задачи исследования.
Изучить различные аспекты отношения учителя к своим ученикам и выявить его структуру.
Изучить личностные свойства педагога, а именно: особенности мотивационно-потребностной сферы, уровень развития рефлексии и эмпатии, особенности самоотношения и показатели самоактуализации.
Установить характер взаимосвязей между личностными свойствами педагогов и параметрами их отношения к ученикам.
Разработать и экспериментально апробировать программу формирования помогающих отношений у педагогов в виде тренинга личностного роста со студентами пединститута или отдельных семинаров-практикумов с действующими учителями.
Методологической основой исследования являются концепция отношений личности В.Н. Мясищева, концепция помогающих отношений К.Роджерса, концепция персонализации А.В. Петровского, а также следующие принципы. Это - принцип деятельностного опосредствования межличностного познания (Г. М. Андреева), принцип системности (гештальт-психологи, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), принцип развития психики (С.Л. Рубинштейн), принцип активности субъекта (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская), принцип гуманизации образования (В.М. Зуев, Б.Б. Коссов, А.А. Крылов).
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в получении новых положений, отражающих взаимосвязи между различными аспектами педагогических отношений к разным группам учеников и следующими психологическими особенностями личности педагога: уровнем личностной зрелости, самоотношением, уровнем интернальности, сензи-тивностью, уровнем саморегуляции, направленностью, отношением к обобщенному другому и уровнем психологической защиты.
Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые:
выделено два системообразующих фактора педагогических отношений - фактор развития и общей адаптивности учителей в отношениях с учениками и установлены их взаимосвязи с другими факторами отношений;
выделено восемь интегральных личностных факторов, определяющих различные аспекты отношения учителей к своим ученикам, - фактор
личностной зрелости, самоотношения, интернальности, сензитивности, саморегуляции, направленности, отношения к обобщенному другому и психологической защиты;
установлено три типа взаимосвязей между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам - дифференциальные, интегральные и системные;
установлено, что отношение учителя к разным группам учеников и в разных ситуациях определяется его различными субличностями: отношение к беспроблемным ученикам - адаптированной субличностью, к проблемным и средним - субличностью, ищущей признания; низкоадаптивное поведение в отношениях с учениками - самоуверенной субличностью и стереотипное поведение в этих отношениях - субличностью, ориентированной на изменение других. Практическая значимость проведенного исследования заключается в
том, что разработана, апробирована и проверена на надежность и валидность методика диагностики самооценки учителями своего отношения к проблемным, беспроблемным и средним ученикам; адаптированы и апробированы диагностические методики измерения основных установок учителей в отношениях с учениками и их адаптивности в этих отношениях; разработана, апробирована и проверена на эффективность программа формирования у учителей помогающих отношений с учениками. Основные положения, выносимые на защиту:
Психологические особенности личности учителя являются важным внутренним условием, определяющим количественное и качественное разнообразие параметров педагогических отношений, и образуют дифференциальные, интегральные и системные личностные факторы этих отношений.
Установки учителя по отношению к ученикам, его дифференциальные отношения к разным группам учеников и адаптивность в этих отношениях связаны, в первую очередь, с индивидуально-психо-
логическими особенностями ценностных ориентации, или направленностью учителя, и особенностями его саморегуляции. 3. Разработанная методика формирования помогающих отношений с учениками с учетом личностных свойств учителя целесообразна и эффективна и может быть использована в практических целях как для создания и улучшения развивающей психологической среды в школах, так и для профессиональной подготовки будущих педагогов в педагогических вузах.
Апробация исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на областных научно-практических конференциях при Псковском областном институте повышения квалификации работников образования в 1999 и 2000 годах. Материалы исследования послужили основой для практических занятий по курсу педагогической психологии со студентами педагогического института и семинаров-практикумов по формированию навыков построения помогающих отношений с действующими учителями общеобразовательных и музыкальных школ г. Пскова и Псковской области.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 166 страницах и иллюстрирован 12 таблицами, 15 рисунками и 2 диаграммами. Библиография включает 182 наименования, 8 из них на иностранном языке. В приложениях содержатся авторская методика диагностики отношения учителей к ученикам, таблицы с результатами проверки данной методики на надежность и валидность, адаптированная методика "Воспитательные реакции и установки", таблица "Личность учителя как ансамбль отношений" и рабочая программа формирующего эксперимента.
Понятие межличностных отношений. Их основные характеристики
Межличностные отношения - многогранное и многоуровневое явление в педагогической и социальной психологии. Вероятно, именно в силу их необычайной сложности и подвижности, зависимости от сложнейшего переплетения противоречий социального, социально-психологического и психологического порядка философы и психологи находят в них своеобразные грани изучения и дают межличностным отношениям специфическое объяснение и толкование.
Определение межличностных отношений для исследования в диагностике осложняется тем, что межличностные отношения должны рассматриваться одновременно как социально-психологическое явление и как индивидуально-психологические особенности реализации личности в социуме. Таким образом, проблематичность определения межличностных отношений видна уже на поверхности.
В отечественной психологии отношения одного человека к другому как особый предмет широко исследовались, в основном, в ленинградской психологической школе. В зарубежной психологии межличностные отношения изучались преимущественно в рамках социально-психологических и гуманистических концепций личности. Анализ существующих исследований по проблеме межличностных отношений позволяет выделить четыре основных контекста этих работ.
1. Познавательные отношения - другой как предмет познания. Наиболее ярко это направление представлено в работах А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой, В.А. Лабунской, А.А. Реана, Я.Л. Коломинского и др. В этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания. Познание совокупности свойств и качеств, определяющих образ другого, и особенности личности самого познающего составляют основу межличностного познания и понимания. 2. Эмоциональные отношения - другой как предмет симпатии или других эмоций. Это направление представлено как работами отечественных, так и зарубежных психологов. Главной задачей исследований этого направления является изучение обусловленности эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии, в зависимости от свойств субъекта симпатии, в зависимости от соотношения этих свойств и т.д. Среди отечественных психологов к данному направлению исследователей относятся - В.Н. Мясищев, Л.Я. Гозман, Н.Н. Обозов и др.
3. Практические отношения - другой как предмет воздействия. Это направление наиболее широко представлено в практике человеческих отношений и развивается, в основном, в русле психологии обучения и воспитания, а также в психологии управления. В современных исследованиях процесса обучения и воспитания в центре внимания находится субъект-субъектная (диалогическая или развивающая) модель воздействия на другого. Представителями этого направления в отечественной психологии являются B.C. Братусь, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.
4. "Я - Ты" отношения, или развивающие отношения - другой как неотъемлимая часть мира и условие человеческого существования. Это направление берет начало от философии экзистенциализма и развивается сначала преимущественно в рамках исследования психотерапевтических отношений. Позже оно постепенно переносится в контекст обычных человеческих отношений и педагогических отношений в частности. "Я - Ты" отношения в психотерапии рассматриваются как необходимое условие эффективной психотерапевтической работы, которая приводит к большей интеграции личности и сопровождается личностным ростом. Среди зарубежных философов и психологов наиболее яркими представителями данного направления являются М. Бубер, К. Роджерс, X. Кохут, И. Ялом, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, А. Камю и др.
Во всех перечисленных выше направлениях исследований очевидным образом прослеживается постепенный переход от взгляда на человека как противостоящего другому человеку, чья субъектность сводится к совокупности определенных специфически человеческих свойств, к гуманистической позиции по отношению к нему. В этой современной парадигме межличностные отношения, по выражению М. Бубера (1993), рассматриваются как "реализация внутреннего Ты в Ты встреченном", при которых "через Ты человек становится "Я".
Отношения "учитель - ученик" как частный случай межличностных отношений
Как отмечалось выше, система личностных отношений учителя и ученика является центральным звеном структуры педагогического взаимодействия в целом и структуры педагогического общения в частности. Я.Л Коломинский (1991) рассматривает педагогические отношения как внутреннюю подструктуру межличностного взаимодействия в педагогическом процессе. Внешней подструктурой этого взаимодействия он считает собственно педагогическое общение. К внутренним компонентам Я.Л. Коломинский относит мотивационно-потребностные, перцептивно-когнитивные и эмоционально-образные составляющие взаимодействия, к внешним
- поведенческие и процессуальные проявления.
Существующие на данный момент исследования по теме педагогических отношений являются разрозненными, отрывочными и несистематизированными. Большинство публикаций по проблеме отношений в системе "учитель - ученик", на наш взгляд, условно можно разделить на три основных группы. Первая группа - это публикации преимущественно теоретико-методологического характера. Вторая группа - это публикации, посвященные, в основном, экспериментальным исследованиям отношений. В данной группе публикаций, в свою очередь, можно выделить две подгруппы
- подгруппу прямых исследований педагогических отношений и подгруппу косвенных, или опосредованных исследований этих отношений. И третья, смешанная группа публикаций, содержит как теоретические обобщения, так и данные экспериментов.
В теоретико-методологических трудах по проблеме педагогических отношений внимание психологов сосредоточено на трех основных темах: какие аспекты в проблеме педагогических отношений необходимо изучить, как влияют отношения на развитие личности и каково значение отношений для формирования механизмов самоуправления и самостоятельности у учащихся.
Так А.А.Бодалев, рассматривая обращение как форму проявления отношения, считает, что необходимо, во-первых, изучая обращение человека с человеком, выделить и описать основные его типы, установить психологический подтекст каждого из них и проследить связи каждого из этих типов с теми образованиями в личности, которые обусловливают их главные характеристики. Во-вторых, важно проследить зависимость типичного стиля обращения личности с людьми от характеристик ее эмоциональной сферы. В-третьих, необходимо провести полный и глубокий анализ факторов, которые определяют развитие у личности способности к сопереживанию (А.А. Бодалев, 1995, с.82).
Я. Л. Коломинский (1991) полагает, что в рамках проблемы отношений требуется исследование внутренних, «отношенческих» факторов фронтального, социально-ориентированного педагогического общения, или отношения в системе «учитель - детский коллектив» в связи с их малой изученностью. Г. Фигдор, представитель психоаналитической педагогики, обращает внимание на то, что в связи с актуальностью проблемы отношений в педагогическом процессе необходимо «помочь родителям, педагогам и воспитателям разобраться не только в чувствах детей, но и в своих собственных чувствах, и научиться полученное знание претворять в жизнь», то есть в построение и развитие конструктивных отношений (Г. Фигдор, 2000, с.41).
И Эти же исследователи ставят вопрос об изучении сознаваемых (преднамеренных) и неосознаваемых (непреднамеренных) компонентов отношений. Так наблюдения Я.Л. Коломинского свидетельствуют о том, что подлинный стиль отношений нередко обнаруживает себя именно в непроизвольных, непреднамеренных актах. А Г. Фигдор пишет о том, что, во-первых, отношение педагога к своему воспитаннику в большой степени зависит от тех чувств, которые он в нем будит, а во-вторых, что "большинство разочарований и ошибок на педагогическом поприще тесно связано с бессознательными переживаниями самих педагогов" (Г. Фигдор, 2000, с. 15).
Различные аспекты влияния отношений на развитие личности как ребенка, так и учителя или воспитателя исследовались В.Н. Мясищевым (1995), А.А. Бодалевым (1988), А.В. Петровским (1987), И.С. Коном (1989), Е.О. Смирновой (1989, 1994), А.К. Марковой (1990, 1993), Л.М. Митиной (1994, 1997, 1998, 2001), М.Н. Мироновой (1998), Н.Н. Авдеевой, М.Г. Елагиной, СЮ. Мещеряковой (2000); К. Благой, М. Шебек (1991); Р. Бернсом (1986), Г. Мюнстербергом (1997), К. Роджерсом (1994) и др.
Задачи и организация исследования
Необходимо отметить, что в методике "Самооценка отношений" низкие значения показателей соответствуют положительному полюсу, а высокие значения - отрицательному полюсу отношений. Поэтому корреляции со знаком минус, с учетом этого обстоятельства, говорят об улучшении отношения к ученику при увеличении соответствующих показателей личностных свойств. Еще одно замечание касается того факта, что имеются некоторые различия в корреляционных связях между первичными факторами отношения к разным категориям учеников и личностными свойствами.
Из таблицы видно, что все компоненты отношений, за исключением поведенческого, коррелируют с показателем закрытости (МИС), выражающем глубокое или поверхностное проникновение в себя, открытое или закрытое (защитное), осознанное или плохо осознаваемое отношение к себе. Следовательно, развивающий, эмоциональный и рациональный компоненты отношения можно рассматривать как показатели глубокого, осознанного отношения к ученикам при низких значениях закрытости и поверхностного, плохо осознаваемого отношения к ним - при высоких значениях закрытости.
Еще один аргумент в пользу такого толкования рассматриваемых компонентов - это их корреляции с показателями искренности (шкалы лжи в СПА). Развивающий и эмоциональный компоненты коррелируют с идеализированным представлением о себе (шкала лжи Б), а рациональный компонент отношений - с реалистическим представлением о себе (шкала лжи А). Чем в большей степени идеализировано представление о себе, тем ближе к положительному полюсу оценивается эмоциональный и развивающий компоненты отношения к ученикам. Чем более реалистическим является отношение к себе, тем ближе к негативному полюсу оценивается рациональный компонент отношения. Поведенческий компонент также коррелирует с идеализированным отношением к себе, только эта корреляция имеет другой характер: чем больше идеализация себя, тем ближе к негативному полюсу самооценка поведенческого компонента отношения к ученикам.
Таковы общие черты взаимосвязей между измеряемыми методикой "Самооценка отношений" параметрами и показателями отношений, измеряемыми при помощи других методик. Следовательно, можно полагать, что данные компоненты отношений выражают, в частности, такие их параметры, как глубина - поверхностность и идеализированность - реалистичность.
Частные взаимосвязи подтверждают предположения о том, что каждый показатель измеряет именно те характеристики отношений, которые он описывает. Так поведенческий компонент коррелирует с социальными потребностями и взглядом на природу человека (САМОАЛ). Чем сильнее выражены эти потребности и чем больше естественная симпатия и доверие к людям, тем ближе к положительному полюсу оценка отношения учителей к ученикам на поведенческом уровне.
Рациональный компонент отношений коррелирует с потребностями в признании и интернальностью в межличностных отношениях. Чем сильнее выражены потребности в признании в сочетании с низкими потребностями в самовыражении и экстернальностью в межличностных отношениях, тем ближе к отрицательному полюса оценка рационального компонента отношения к ученику. Эмоциональный компонент отношений коррелирует с эмоциональной отзывчивостью, установками на эмпатическое отношение к другому, со стремлением к гармоничным отношениям с людьми, с творческим отношением к жизни и эмоциональным комфортом. При высоких значениях этих показателей, за исключением эмоциональной отзывчивости, эмоциональное отношение к ученикам является положительным. Нетрудно заметить, что перечисленные свойства личности в совокупности принадлежат к ее эмоциональным проявлениям.
Развивающий компонент отношений коррелирует с направленностью внимания, восприятия мышления на сущность другого человека, чувствительностью педагога к собственным желаниям и потребностям, с принятием других и самообвинением. Чем больше принятие других, тем ближе к положительному полюсу развивающий компонент отношений. Чем больше направленность внимания на сущность другого, тем ближе к отрицательному полюсу развивающий компонент. Чем больше чувствительность к своим потребностям, тем ближе к отрицательному полюсу развивающий компонент отношения.
