Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования диалогических отношений учитель-ученик
1.1. Педагогика Пауло Фрейра 13
1.2. Культурно-исторический контекст развития ребенка и отношения учитель-ученик 18
1.3. Природа диалога 20
1.4. Отношения в диалоге, или условия диалога 28
1.5. Критическое мышление в диалоге 32
Глава 2. Методологические основания исследования метода построения диалогических отношений
2.1. Теоретическое обоснование выбора методологии исследования 39
2.2. Реконструкция диалогического процесса как часть психотехнического исследования 50
2.3. Выбор методологии исследования на практике 58
2.4. Методологические проблемы изучения диалога в современных исследованиях 60
Глава 3. Метод построения диалогических отношений учитель-ученик
3.1. Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога 68
3.1.1. Организационные характеристики 68
3.1.2. Процесс постановки задач исследования-реконструкции 72
3.1.3. Описание двухфазного циклического построения исследования-реконструкции 78
3.2. Описание основных конструктивных элементов первой фазы исследования-реконструкции процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога 84
3.3. Структура и функции диалогических отношений и инструментальной составляющей диалога 112
3.3.1. Диалогические отношения 112
3.3.2. Инструментальная составляющая развивающего диалога 115
3.3.3. Структура диалогического взаимодействия учитель-ученик 117
3.3.4. Что делает диалогическое взаимодействие учитель-ученик развивающим 124
3.4. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения и эффективности преподавания в диалоге 127
3.4.1. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения: создание методики «Мое отношение к учебе» 128
3.4.2. Лонгитюдное исследование эффективности преподавания в диалоге 135
Глава 4. Модель развивающего диалога как объяснительный принцип 139
4.1. Анализ психологической структуры и функций диалога Сократа по тексту Платона «Феаг» 141
4.2. Анализ диалогического характера взаимодействия учителя с первоклассниками в процессе овладения ими письменной речью по работе А. М. Лобока «Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи» . 151
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 170
Приложения
- Педагогика Пауло Фрейра
- Теоретическое обоснование выбора методологии исследования
- Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога
Введение к работе
Каковы сегодня основные черты мировой практики образования?
Во-первых, в центре парадигмы современного образования концептуально стоит не вопрос о полноценном развитии ученика, а программное обучение.
Ни ученики, ни их родители не участвуют в процессе создания этих программ. Их потребности и цели не учитываются системой образования, и они не становятся субъектами образовательного процесса. «Дети осознают, что принятие решений, касающихся жизни школы, - не их дело», утверждает по многолетнему опыту своей работы в школе американский психолог, психотерапевт и консультант по практической педагогике (Глассер, В., 1991, с. 48-51).
По мнению К. Роджерса и Дж. Фрейберга, «учащиеся не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ или стиля работы. Они не участвуют в выборе тех, кто их учит, и не имеют права голоса в сфере образовательной политики. Аналогичным образом учителя не принимают участия в формировании образовательной политики» (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 299). Цели учеников и их родителей существенно расходятся с целями учителей и директоров школ, по результатам исследования Дж. Равена-мл., известного британского психолога (Равен Дж., 1999, с. 35). «Но когда читаешь книгу, то кажется, что это - о России и наших проблемах»,- говорит в предисловии к книге Раве-на М. А. Холодная (там же, с. 10).
Мы, повторив исследование Равена на выборке санкт-петербургских школьников 7-9 классов (181 чел.) в 2002 году, получили похожие результаты. Цели наших учеников и учителей также значимо различаются, хотя цели родителей близки к учительским (в отличие от британских родителей, близких по целям своим детям), но при этом оказалось, что учителя по степени важности выделяют одни цели, а на практике уделяют внимание и преследуют совершенно другие цели. Достигают же они, по их собственному мнению, как выяснилось, вообще третьи цели. В нашем случае с образовательными целями не только учеников, родителей и учителей, но еще и «внутри» целей учителей получился известный вариант «лебедь, рак и щука».
Во-вторых, ученик существует как объект воздействия учителя и системы образования. Этим объектным статусом ученика и обусловлена низкая эффективность взаимодействия учитель-ученик в существующей парадигме обучения. Учитель транслирует знания в соответствии с программой, а от ученика ожидается воспроизведение их в соответствующем объеме и в соответствующее время. Различные авторы, критикуя традиционное обучение, называют его репродуктивным (Кларин М. В., 1998, с. 5), или трансляцией по типу монолога (Каминская М. В., 2004, с. 67); педагогикой приоритета учителя над учеником, агрессивной педагогикой формализма, страдающей процентоманией и парадностью (Амонашвили Ш. А., цит. по: Митина Л. М., 1998, с. 5), авторитарной педагогикой с информационно-объяснительным способом обучения (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21), «чашечно-кувшинной» теорией обучения (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 300), а характер деятельности педагога -рецептурным, хотя и прикрытым при этом «гуманистическим камуфляжем» (Кульне-вич С. В., 2001, с. 5-6) и т. д.
Если действия объекта (ученика) не соответствует ожиданиям учителя, то ученик отвергается им, а его учебные действия систематически пресекаются. Таким образом, ученик (или ученики всего класса) регулярно получает негативную обратную связь. Например, по результатам исследования (Даринская В. М, 2000, с. 34-36), 85 % учеников испытывали постоянные тревогу, страх, неуверенность и другие негативные чувства вследствие превалирующих отрицательных высказываний учителей.
По нашим собственным наблюдениям, в предельном варианте негативной обратной связи ученики 6 класса компенсирующего обучения на уроке рисования (самая низкая успеваемость из всех предметов и больше всего жалоб учителя на плохое поведение учащихся) получали от учителя до 90 негативных замечаний, высказываний и комментариев за урок. Получалось в среднем по одной негативной вербальной обратной связи каждые 30 секунд. При этом невербальные сигналы эмоционального отвержения учеников (презрительно подни-
мание бровей, презрительное хмыканье, язвительный тон и др.) сохранялись в течение всего урока.
В-третьих, мотивация к обучению отсутствует у подавляющего большинства учеников. Лишь 4-7 % детей в обычных школах и 7-11 % студентов сохраняют интерес к учению (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21). И это есть следствие заданности пассивной позиции учеников в качестве объекта, который надо принудительно наполнить информацией по программе и который зачастую эмоционально отвергается. Однако отсутствие мотивации к обучению есть только симптом низкой эффективности взаимодействия учителя с учеником.
В-четвертых, социальная беспомощность учителей, родителей и системы образования в целом выражается в следующих стереотипах восприятия, поведения и чувствах: «они не хотят учиться»; «они тупые и безнадежные»; «мы не знаем, что с ними делать»; «все бесполезно». Социальная беспомощность учителей приводит к их профессиональному выгоранию - еще одному симптому и следствию данной проблемной ситуации (Митина Л. М., 1998, с. 115-122; Рон-гинская Т. И., 2002).
Таким образом, в практике образования на сегодняшний день имеются следующие важные противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.
Диалог в такой ситуации становится необходимым средством для разрешения противоречий (Зинченко В. П., Моргунов Е.Б., 1994; Кулюткин Ю. Н., Су-хобская Г. С, 1990).
И здесь появляется следующая часть проблемной ситуации. Это бытующие в современных психологических исследованиях противоречивые и фрагментарные представления о диалоге как в учебной ситуации, образовании, развитии, так и в других областях. В отсутствие адекватной полноценной теории и языка диалога, а также общепринятой трактовки термина «диалог» большинство авторов, идя по простому пути, в основном понимает диалог как речевую
7 коммуникацию: разговор, беседу, диспут, дискуссию, спор и т. д. (см. гл. 2.4.). Вследствие этого большинство работ построено по принципу «...хотя диалог нельзя описать, с ним можно практически работать. Психолог/учитель может делать это, не имея четкой дефиниции, с чем именно он работает» (Радзихов-ский Л. А., 1988, с. 34). Наконец, имеется разрыв в историческом аспекте понимания диалога, в результате которого утрачена практика его использования в учебном процессе.
Историю учебного диалога мы можем вести от диалога Платона «Феаг», который представляет классическую ситуацию профориентации, или затруднения молодого человека при выборе им будущей профессии, и озабоченность этим его отца. Этот диалог-консультацию с блеском проводит Сократ, считающийся родоначальником диалога в культуре человечества. Но диалоги Сократа-Платона скорее остаются фактом их личного искусства в истории диалога и служат, в основном, только источниками исследований философов, но не подвергаются психологическому анализу в качестве инструментария учебного процесса, с точки зрения эффективности их психологической структуры и функций. Диалог, в том числе и в учебном процессе, открывается в XX веке заново.
Если резюмировать все вышеизложенное, то определяющая нашу работу проблемная ситуация будет выглядеть следующим образом.
Имеется системная потребность в такой психологической модели отношений в диалоге, которая была бы способна разрешить противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика; между его развитием и обучением, а также вносила бы ясность в современную исследовательскую ситуацию диалога в образовании и развитии, снимая тем самым разрыв в историческом аспекте понимания диалога как инструмента решения проблем в этих сферах.
Актуальность исследования определяется практической потребностью в разрешении порожденных низкой эффективностью взаимодействия учитель-ученик противоречий: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.
Цель исследования: в процессе эмпирической реконструкции диалогических отношений создать адекватное, репрезентативное и транслируемое модельное отображение психологической структуры и функций отношений учитель-ученик, которое позволит снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе и из факта личного искусства отдельного учителя перевести диалог в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития и, тем самым, разрешить противоречия низкой эффективности взаимодействия учитель-ученик.
Объект исследования: диалогические отношения учитель-ученик.
Предмет исследования: метод построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.
Гипотезы:
Диалогические отношения учитель-ученик, обеспечивающие развитие, имеют определенную психологическую структуру и функции и необходимым образом определяют инструментальную составляющую диалога.
Диалогические отношения учитель-ученик могут быть представлены в виде системной модели, которая выступает в качестве ориентирующей когнитивной карты при построении диалогического взаимодействия в учебном процессе.
Методом построения диалогических отношений является трансляция их целостной динамической модели в учебном процессе.
Осознанное построение диалогических отношений учителем, обучавшимся развивающему диалогу, в учебном процессе позволяют включить поисковую активность ученика и превратить ее в мотивацию познания.
9 Задачи исследования:
Найти такие теоретические и методологические основания, которые сделают возможной эмпирическую реконструкцию диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.
Построить двухфазную эмпирическую реконструкцию-исследование диалогических отношений учитель-ученик: в первой фазе - с учителями в процессе совместной групповой работы, во второй фазе - учителей со своими учениками.
Выявить психологическую структуру и функции развивающих диалогических отношений учитель-ученик и найти для них адекватное, работоспособное и транслируемое системное модельное отображение.
Разработать инструментальную составляющую диалога.
Доказать путем анализа текстов и отраженной в них образовательной деятельности (Сократа, учителей) адекватность и работоспособность модели диалогических отношений как основы метода развивающего диалога.
Определить эффективность результатов преподавания в диалоге (в экспериментальном классе) по сравнению с результатами традиционного обучения.
Теоретическим основанием исследования стала концепция проблемно-постановочного образования, разработанная бразильским философом и практиком образования Пауло Фрейром (Freire Р., 1994, 1998а, 1998b и др.). Суть истинного образования, по Фрейру, начинается с разрешения противоречий субъект-объектных отношений учитель-ученик, что, по Фрейру, возможно только в процессе диалога. Целостное понимание природы диалога возникло в точках пересечения представлений Фрейра о диалоге и взглядов других авторов (Бахтин М. М., 1982, 1997; Выготский Л. С, 1982, 1983, 2003; Мэй Р., 2001; Bohm D., 1996; Glasser W., 1965, 1998, 2001).
Методологические основания исследования определяются общими методологическими позициями (Freire Р., 1994; Бахтин М. М., 1997; Выготский Л. С, 1982, 1983, 2003; Пойя Д., 1975) и удовлетворяют требованиям к методологии психотехнического познания (Василюк Ф. Е., 2003). В соответствии с этими требованиями диалог выступает одновременно как предмет и как метод ис-
10 следования в психотехническом познании, основанном на принципах единства практики и философии, выдвинутых Л. С. Выготским еще в 1927 году, а также подкрепленных представлениями о реконструкции (Шедровицкий Г. П., 2004).
Методы исследования диалогических отношений и диалога: развивающий диалог, реконструкция, системное моделирование.
Методы исследования эффективности преподавания в диалоге: анализ текстов, экспертный, лонгитюдный, сравнительный.
Достоверность и обоснованность выводов результатов исследования обеспечивается эмпирическим анализом учебной практики построения диалогических отношений, транслируемостью модели диалогических отношений как основы воспроизводимости предлагаемого метода, многократным апробированием метода: 158 учителей-со-исследователей и общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) -около 2000 часов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Дано теоретическое и эмпирическое обоснование метода построения диалогических отношений учитель-ученик. Развивающий диалог представлен как целостный, самостоятельный метод образования, воспитания и развития, позволяющий преодолеть разрыв в историческом аспекте понимания учебного диалога, ведущего свою традицию от Сократа. Дано определение развивающего диалога. Создана системная модель отношений в развивающем диалоге, а также ее графическое отображение. Описана инструментальная составляющая развивающего диалога. Доказаны адекватность и работоспособность как модели диалогических отношений, так и инструментальной составляющей диалога.
Практическая значимость работы: созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика, передав ему ответственность за процесс образования; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использо-
ван для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилита-ции, работе с семьями и т. д.
Положения, которые выносятся на защиту:
1. Методом построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном
процессе является развивающий диалог, который может быть определен как на
уровне отношений, так и своей инструментальной составляющей.
Диалогические отношения учитель-ученик (что) могут быть выражены операционально {как делать) следующим образом: любовь - вижу, слышу, чувствую; интерес — вступаю в личный контакт; уважение - соблюдаю права; вера - отказываюсь от ожиданий.
Эффективные диалогические отношения учитель-ученик являются динамической психологической системой с усиливающими позитивными обратными связями и отображаются в транслируемую графическую модель.
Функционирование позитивных обратных связей в диалогических отношениях учитель-ученик обеспечивается согласованием их эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.
Модель диалогических отношений является адекватной и работоспособной, так как, во-первых, она транслируема в качестве ориентирующей основы метода развивающего диалога; во-вторых, применима в качестве инструмента анализа текстов и отраженной в них деятельности учителя; в-третьих, она позволяет снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
На основе метода развивающего диалога в 1995-96 гг. нами был разработан реабилитационный курс для «педагогически запущенных» подростков групп риска, реализованный в вечерне-сменной школе 195 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.
В 1999-2000 гг. этот курс был трансформирован в целостную систему работы с учащимися в диалоге и по настоящее время осуществляется на базе социально-психологической службы общеобразовательной школы № 256 того же района.
До настоящего времени в 256 школе диалог или его элементы используются в учебном процессе учителями и в реабилитационных курсах для «трудных» учеников шестью психологами, социальным педагогом и волонтерами школьной психологической службы. В игровом варианте курс проходят все учащиеся начальных классов этой школы (121 ребенок в 2003-2004 учебном году).
С 2000 по 2003 год метод был применен в рамках разработанного реабилитационного курса для осужденных подростков учителями в школе Колпинской воспитательной колонии, а также учителями в школе и преподавателями в ПТУ Обуховской исправительной колонии для молодых взрослых (до 30 лет). Материалы курса (диагностические, методические, учебные) опубликованы в двух книгах (в соавторстве с А. Л. Лихтарниковым, 2001, 2004).
С 1995 по май 2005 г. обучение диалогическому методу прошло примерно 1000 человек: учителя, социальные педагоги, психологи общеобразовательных и вечерне-сменных школ, школ и ПТУ воспитательных и исправительных колоний; воспитатели, учителя, социальные педагоги и психологи приютов, реабилитационных центров, детских домов, воспитательных и исправительных колоний; студенты и преподаватели вузов; сотрудники и волонтеры общественных организаций; врачи, юристы и психологи центров профилактики химических зависимостей и молодежных консультационных медицинских центров; представители районной и городской администрации Санкт-Петербурга, члены различных городских комитетов, депутаты и помощники депутатов ЗАКС СПб; сотрудники ГУИН разных регионов России и ГУИН Российской Федерации.
Общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) составило около 2000 часов. Общее количество часов «живой» работы в круге с применением диалога в других программах (1995-2005) составило около 8 000 часов.
Структура диссертационной работы состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка и 11 приложений. Объем диссертации - 180 стр., объем приложений - 78 стр.
Педагогика Пауло Фрейра
Теоретическим основанием нашего исследования диалогических отношений учитель-ученик стали работы бразильского философа образования Пауло Фрейра (Freire Р., 1993, 1994, 1996, 1998а, 1998b; Shor I., Freire P., 1987). В этой главе мы хотим показать, что именно послужило для нас отправными точками в теоретических воззрениях П. Фрейра на природу и суть истинного образования, и обосновать, почему для нас были важны точки пересечения его воззрений с взглядами других немногих авторов.
Пауло Фрейр (1921-1997) является одним из самых выдающихся философов и практиков образования XX века. Одной из его наиболее известных работ является «Педагогика угнетенных» (Pedagogy of the Oppressed), написанная им в 1970 году.
Использованный им термин «педагогика» для обобщения своего подхода в образовании чаще всего понимается как «обучающий метод», но не как философия или социальная теория. Фрейр, применяя термин «педагогика», в своем представлении далек от традиционного понимании педагогики, поскольку в системе Фрейра центр учебного процесса смещается от учителя к ученику. И это смещение явно означает изменение силы и мощности отношений не только в классе, но и более широком социальном плане, по мнению С. Ароновитца (Aranowitz S., 2001, с. 9).
Чем традиционная система образования отличается от системы, предлагаемой Фрейром? Как сам Фрейр видит традиционную систему образования, и что он ей противопоставляет? Традиционную систему образования П. Фрейр критикует за ее «фундаментальный повествовательный характер» (Freire Р., 1994, с. 52).
Есть повествующий субъект обучения - учитель и терпеливые, слушающие объекты - ученики. Содержание в процессе пересказывания становится безжизненным и окаменелым. Образование, по Фрейру, это страдание от повеет-вовательной болезни. Основной характеристикой повествовательного образования является звонкость слов и полная их оторванность от реальности, отсутствие какой-либо значимости.
Повествование, пересказ с учителем в роли пересказчика принуждает учеников к механическому запоминанию пересказываемого содержания. И это превращает учеников в «контейнер», в «хранилище», которое должно быть заполнено учителем. Чем больше «забил» учитель «хранилище», тем он лучше как учитель. Чем больше «хранилища» позволили себя набить, тем они лучше как ученики. Образование, таким образом, становится актом внесения вклада, где ученик является лицом, получающим вклад, а учитель - вкладчиком. Вместо взаимодействия учитель осуществляет передачу вкладов, а ученик терпеливо получает, запоминает, повторяет. Это и есть банковская концепция образования.
Фрейр, проанализировав отношения учитель-ученик в традиционной системе образования, описывает наиболее их характерные противоречия (ibid., с. 54):
а) учитель учит, а ученики обучаются;
б) учитель знает все, а ученики - ничего;
в) учитель думает, а ученики обдумывают то, что предлагает учитель;
г) учитель говорит, а ученики внимают;
д) учитель следит за дисциплиной, а ученики починяются дисциплинарным
требованиям;
е) учитель выбирает и определяет темы, формы и последовательность работы, а ученики повинуются (соглашаются);
ж) учитель действует, а ученикам же только кажется, что они тоже действуют.
з) учитель выбирает содержание программы, а ученики приспосабливаются к ней;
и) учитель путает авторитет знания со своим собственным профессиональным авторитетом и противопоставляет его свободе учеников; к) учитель - Субъект процесса обучения, а ученики - только объекты.
Поляризуя две концепции образования: традиционную, банковскую, и небанковскую - Фрейр на первое место, с нашей точки зрения, тем самым поставил в качестве объекта исследования отношения учитель-ученик, -противоречия которых описаны им в «Педагогике угнетенных» с бескомпромиссной откровенностью. И это описание послужило одной из отправных точек нашего исследования.
В процессе таких отношений и такого образования нет ничего творческого, и в нем никак не проявляется истинная человеческая сущность, подчеркивает Фрейр. Получающий, накапливающий и хранящий вклады - это ученик. Знания в банковской концепции образования - это подарок, который преподносится теми, кто считает себя знающими, тем, кто не знает ничего или почти ничего. Идеология подавления выражается в том, что одна из сторон полагается полностью невежественной, а образование и получение знаний отрицается как процесс исследования. Учитель предстает перед учениками как их необходимо противоположная сторона и, полагая учеников невежественными, оправдывает таким образом свое существование.
Неудивительно, что банковская система рассматривает людей как адаптируемые и управляемые существа. Чем больше ученики «работают» в качестве накопителей информации, тем меньше у них развивается способность критически осознавать мир вокруг себя, а тем более менять его.
Теоретическое обоснование выбора методологии исследования
Как происходил выбор или, точнее, поиск средств исследования? Воспроизведем логику процесса поиска. Итак, у нас имелись не просто важные для нас теоретические основания, но, можно утверждать, доказательства того, что задачи истинного образования (и не только они) решаются в диалоге. А необходимым условием такого диалога являются диалогические отношения. Таким образом, объектом нашего исследования необходимым образом стали диалогические отношения между учителем и учеником, а предметом - метод их построения.
Однако парадоксальность ситуации на начало этой работы заключалась в том, что объект был виртуальным. Его можно было назвать. Назвать по Фрейру, дополнить и уточнить представления Фрейра представлениями других авторов, но в реальности он отсутствовал. Поясним, что мы имеем в виду. Например, необходимыми отношениями между учителем и учеником в диалоге, по Фрейру, являются любовь, вера, надежда, смирение. Каждый учитель понимает это по-своему, и, кроме того, кто-то принимает это как условие взаимодействия с учениками, а кто-то отвергает: «Я - предметник, мое дело - хорошо преподавать свой предмет, а любить я их не обязана». Что значат эти отношения, и как они должны выглядеть на практике, в действии? Получалось так, что все учителя говорят на разных языках.
В этих условиях классический формирующий двухуровневый эксперимент как основа построения метода диалогических отношений учитель-ученик был невозможен. С. Л. Рубинштейн писал: «Мы и вводим его (воздействие - Е. Ч.) в эксперимент, реализуя таким образом новый вариант «естественного» эксперимента, который должен, по нашему мнению, занять центральное место в методике психологического исследования ребенка. Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики» (Рубинштейн С. Л., 1998, с. 52).
Что мешало создать вариант «естественного» эксперимента по С. Л. Рубинштейну? Как ввести такие элементы педагогического воздействия, как любовь, веру, смирение или надежду в качестве объективного «стимула» (все сразу или по одному?) так, чтобы они не варьировались в зависимости от «использующего» их учителя, в ситуации, когда каждый имеет собственное толкование этого «стимула»? Как потом узнать, какое воздействие «употребил» учитель, и, тем более, что и как можно замерить в этом процессе? Кроме того, как «отделить» отношение от слов, основного инструмента учителя, или отделить воздействие отношения от воздействия слов? Как разделить аналоговый и символический языки? И чтобы слова при этом это тоже отвечали определению диалога, а не были просто разговором?
Постараемся обосновать, почему традиционные экспериментальные методы и направления и исследование метода построения диалогических отношений учитель-ученик никак «не стыковались».
Методика экспериментального обучения, известная как экспериментально-генетический метод исследования психического развития и активно применявшаяся в 60-ые годы прошлого столетия (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) имеет важное требование. Оно проходит под номером один: содержание и способы проведения экспериментального развивающего обучения тщательно планируются заранее. Это требование не только невыполнимо в диалоге, но и противоречит его принципам, так как диалог - это прежде всего поиск.
Опыт интеграции в школьное образование развивающих программ, появившихся в результате разработанной теории развивающего образования (В. В. Давыдов, Дусавицкий А. К., Репкин В. В., Рубцов В. В., Цукерман А. Г., Эльконин Б. Д., Эльконин Д. Б. и др.), показал в последнее десятилетие, что наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, его саморазвитие, творческий и личностный рост, которые не всегда напрямую стимулируются внедрением развивающих программ (Каминская М. В., 2004, с.З). Культивирование внешней, технологической (выделено мною - Е. Ч.) стороны инновации, стремление к исправлению и корректировке инновации, кризис компетентности М. В. Каминская определяет как проявления профессиональной деформации, которые становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.
В своей работе М. В. Каминская, отвечая на вопрос, что обеспечит развитие учителя, приходит к выводу, что «психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена профессионализма с монологического на диалогический» (там же, с. 44-45). Хотя М. В. Каминская осознает, что для этого должен произойти «сдвиг» культурной парадигмы стратегий и средств профессионального действия и обновления структуры принятия и реализации личных профессиональных решений учителем в рамках автокоммуникативной системы «Я-Я», в своей исследовательской позиции она остается на традиционных позициях.
Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога
Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога (далее для краткости в тексте будем обозначать как «развивающий диалог») и поиск условий, при которых этот процесс можно определить как метод, а не как личное педагогическое искусство, проводилось в нескольких вариантах и с разными контингентами участников в разных городах и странах (бывшего СССР).
Формы организации работы: Первый вариант - еженедельная 3-4-часовая групповая работа в большом круге в течение 1-го года или 2-х лет (за исключением летних каникул и праздников). Второй вариант - интенсивные занятия в виде двух-трех 2-4-дневных семинаров (по 8-Ю часов ежедневно) с перерывом в 2-3 месяца в течение учебного года.
В первом варианте - раз в неделю - было работать намного проще, чем во втором. В этом варианте работы чаще всего за одно занятие мы успевали обсудить и исследовать только один вопрос, например: «Вспомните, когда вы научились чему-то важному в вашей жизни, и это воспоминание доставляет вам особенную радость. Кто был вашим учителем? Что он/она сделал такого особенного, что вы запомнили это как событие своей жизни? А учителя вы запомнили как Учителя, то есть учителя с большой буквы?» Первый вариант работы позволяет в основном опираться на полученный между встречами опыт применения диалога. Это дает возможность постепенно исследовать и вводить элементы диалогических отношений и диалогического инструментария в практику учебного процесса и отрабатывать их тоже постепенно.
Во втором случае на семинарах приходится инициировать участников вспоминать трудные для них учебные/личные ситуации и предлагать им использовать эти ситуации как модели для их проигрывания в малых группах (с последующим разбором в круге) в поиске того, какие элементы развивающего диалога «сработают» для их разрешения. Представление о развивающем диалоге (в том промежуточном виде, какой имелся по результатам предыдущей совместной реконструкции в разных группах) приходится вводить в сжатые сроки. У участников по окончании семинаров было больше времени (до следующего семинара по сравнению с теми, кто встречался раз в неделю) для самостоятельного исследования в ситуации, когда в практику вводится сразу несколько элементов диалога, не было возможности поделиться опытом с коллегами, получить обратную связь, отрефлексировать ситуацию.
Третий вариант - комбинация двух первых вариантов.
Четвертый вариант - в рамках учебной программы для студентов и магистрантов по специальностям «Психолог-педагог» и «Социальный педагог», а также студентов, получающих второе высшее образование, как курс по выбору «Диалог как инструмент проблемно-постановочного обучения» от 40 до 80 часов как в виде еженедельных занятий по 6 часов, так и модульно, в виде 2-3-дневных семинаров. Учебные курсы для РГПУ им. А. И. Герцена (для студентов и преподавателей) также были построены как исследовательские, состоящие из 2-х фаз циклического обучения, и поэтому также включены в этот список.
Пятый вариант - супервизорские и рабочие группы для сотрудников проектов по применению развивающего диалога в социально-психологической реабилитации в течение работы проекта (1-3 года); супервизорские и рабочие группы для психологов и волонтеров по диагностической, консультационной, профилактической и реабилитационной работе - по 2-3 часа еженедельно, раз в 2 недели в течение учебного года на базе социально-психологической службы школы № 256 СПб; супервизорские и рабочие группы для учителей той же школы - по 2 часа еженедельно, 2 раза в месяц, раз в месяц или по запросу в течение каждого учебного года. (См. сводную таблицу 4. Варианты форм организации исследования диалога).
Время проведения: с марта 1995 года по настоящее время.
Контингенты участников - эта работа проводилась с: учителями, социальными педагогами, психологами общеобразовательных и вечерне-сменных школ, школ и ПТУ воспитательных и исправительных колоний;
- воспитателями, социальными педагогами и психологами приютов, реабилитационных центров, детских домов, воспитательных и исправительных колоний; подростковых клубов;
- студентами и преподавателями вузов;
- сотрудниками и волонтерами общественных организаций;
- врачами, юристами и психологами центров профилактики химических зависимостей и молодежных консультационных центров;
- представителями районной и городской администрации Санкт-Петербурга, членами различных городских комитетов, депутатами и помощниками депутатов ЗАКС СПб;
- сотрудниками ГУИН (ГУИН - Главное управление исполнения наказаний) разных регионов России и ГУИН Российской Федерации.
Общее количество участников (1995-2005): около 1000 человек, в т. ч. 158 учителей, принявших участие в 2-летних курсах (6 групп) по овладению развивающим диалогом, ставшими основой совместного исследования-реконструкции (ими представлено 95 текстов о конкретных «диалоговых» уроках по разным предметам).
Общее количество часов «живой» работы в круге по исследованию развивающего диалога (1995-2005): около 2000 часов.
