Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общение как процесс взаимоперехода отношения и речевых поступков личности 8
1. Отношение как внутренний план общения 8
2. Речевой поступок как внешний план общения 24
3. Соотношение и взаимосвязь отношения и речевого поступка как внутреннего и внешнего планов общения 38
ГЛАВА 2. Особенности организации педагогического общения как управляемого процесса личностного развития 50
1. Педагогическое общение как объект профессионального отношения учителя 50
2. Речевой поступок как средство организации педагогического общения 66
3. Взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и особенностями организации педагогического общения 83
ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи профессионального отношения учителя и способа организации педагогического общения 99
1. Описание общей модели экспериментального исследования и используемых методов 99
2. Анализ компонентной структуры профессионального отношения учителя и его речевых поступков 113
3. Анализ особенностей организации педагогического общения учителями с различным типом профессионального отношения 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
- Отношение как внутренний план общения
- Педагогическое общение как объект профессионального отношения учителя
- Описание общей модели экспериментального исследования и используемых методов
Введение к работе
Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве "предметная деятельность - общение" к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную,- в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, .В .А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.). Педагогическое общение как осознанное, целенаправленное и управляемое общение учителя с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащаю-щий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших профессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что гуманистические тенденции современного образования: ориентация на межличностные отношения ученика и учителя, понимание общения как среды для взаиморазвития его участников, акцент на со-действии в противовес манипуляции и пр. - в значительной степени повышают уровень профес сиональных и человеческих требовании к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой, - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе общения с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.
Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).
Объект исследования - педагогическое общение.
Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.
Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя!
Цель определила постановку следующих задач исследования:
1. Провести общетеоретический анализ категорий "отношение" и "речевой поступок", а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.
2. Выделить основные типы профессионального отношения учителя.
3. Определить место и роль речевого поступка учителя в организации педагогического общения и выделить основные способы такой организации.
4. Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.
5. Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.
Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогического общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых поступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направленном на взаиморазвитие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя полностью дополняют речевые поступки ученика.
Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч.Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная составляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа полученного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA 5.0 для Windows , с последующим анализом и интерпретацией его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении понятия способа организации общения.
Практическая значимость исследования: на основе полученных результатов предложена языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения, которая может использоваться как в профессиональной подготовке учителей, так и в психолого-педагогической работе со студентами в индивидуальномили групповом варианте; разработаны и включены в ряд лекционных курсов ("Психология развития", "Педагогическая психология" и др.) практические рекомендации по учебно-воспитательной работе со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Отношение и речевой поступок взаимопереходят друг в друга в процессе общения вообще и педагогического общения, в частности. Информационная, эмоциональная и регуляционная стороны общения выступают как центральные "линии" такого взаимоперехода, определяя соответствие структур отношения и речевого поступка: когнитивный, аффективный и конатив- ный аспекты отношения реализуются в обозначающей, выражающей и воздействующей функциях речевого поступка.
2. Способ организации педагогического общения, понимаемого как осознаваемый, целенаправленный и управляемый процесс информационного, аффективного и регуляционного обмена, может быть задан как соотношение речевых поступков ученика и учителя, представленное в трех аспектах: информационном, аффективном и регуляционном.
3. В качестве основы классификации типов профессионального отношения учителя, наряду с такими объектами этого отношения, как "ученик" и "учитель", может быть выделен объект "педагогическое общение".
4. Такой способ организации педагогического общения, при котором речевые поступки учителя полностью (информационно, аффективно и регу-ляционно) дополняют речевые поступки ученика, может быть рассмотрен как взаиморазвивающий и соответствующий личностно-ориентированному подходу в современном образовании, т.к. представляет собой взаимообога-щающий обмен информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями.
Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции в Липецком государственном педагогическом университете (21 марта 2000г.), на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ (30 июня 2000г.), а также на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета (12 февраля 2001г.). На основе работы создана и включена в практику обучения программа учебного курса "Психологические основы организации педагогического общения" при кафедре профессиональной культуры учителя факультета экономики и информатики ЛГПУ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 5 таблиц и 10 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 151 страницу машинописного текста.
Отношение как внутренний план общения
Начиная говорить об общении, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью обратиться к понятию взаимодействия как к родовой, исходной категории (И.А.Зимняя, 1997). Общефилософская категория "взаимодействие" отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. С этих позиций взаимодействие есть "... первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом" (Ф.Энгельс, 1946, 185). Вместе с тем, оно же - и то "последнее", что выступает перед познающим субъектом, так как, по известному выражению Ф.Энгельса (1946, 186), "... мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади него нечего больше познавать". Таким образом, использование этой категории выступает в качестве основного методологического принципа познания природных и общественных явлений: чтобы действительно вскрыть существо того или иного явления, необходимо выявить его закономерные связи с другими явлениями. В трактовке С.Л.Рубинштейна (1998) этот принцип по-.знания широко известен как "анализ через синтез".
Необходимо отметить, что понятия "взаимодействие" и "связь" часто сосуществуют в одном контексте, заменяя друг друга. Так, например, в другой цитате из Ф.Энгельса (1946, 47) мы читаем: "... вся доступная нам природа образует некоторую совокупную связь тел", а Э.Г.Юдин (1973, 93) говорит о том, что "... человеческое познание начинается с выявления устойчивых, необходимых связей". Само же введение в научный обиход понятия всеобщей связи принадлежит еще Гераклиту, который говорил о Логосе как о "законе, по которому все течет, явления переходят друг в друга" (М.Г.Ярошевский, 1996, 27). О всеобщей взаимообусловленности происходящего в мире говорил также и Демокрит , утверждавший, "что в мире нет случайностей и все происходит по заранее заданной причине" (там же, 29). Диалектические представления, т.е. представления о "всеобщей взаимосвязи", можно найти у Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля и многих других. В настоящее время категория связи определяется как "взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и (или) во времени" (Э.Г.Юдин, 1973, 93). В приведенном определении нельзя не отметить тот факт, что на первый план выносится статичность связи, т.е. сам факт наличия взаимообусловленности существования явлений или его отсутствие. Если же смотреть на происходящее в мире с другой, процессуальной, стороны, то мы с необходимостью выходим на понятие взаимодействия, которое рассматривается как "... основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами" (И.А.Зимняя, 1997, 400).
Современной науке, в частности, - естествознанию известно множество различных типов связей-взаимодействий, что находит свое отражение во многообразных классификациях их по разным основаниям, например, по формам движения, по формам детерминизма, по силе, по характеру результата, по типу процессов, по предмету связи и многому другому (Э.Г.Юдин, 1973, 93). Подобное многообразие связей не является искусственно сконструированным и внесенным в факты, напротив, оно "извлекается из фактов". То есть, не наличие той или иной науки определяет существование определенного типа классификации связей-взаимодействий, а наоборот, систематизацию науки можно найти не иначе, как в связях самих явлений (Ф.Энгельс, 1946, 205). Наиболее обобщенной, на наш взгляд, является классификация наук по двум основным типам связей: Объект-Объект и связи с включенным субъектом - Субъект-Объект и Субъект-Субъект. Понятно, что связи первого типа изучаются прежде всего науками о неживой природе, связи второго типа - науками о "живом". В фокусе внимания психологической науки находится взаимодействие субъекта с окружающей действительностью как в виде объектов, так и других субъектов, которое может быть обозначено как "актуальное отражение", или, точнее, "психическое отражение", как его высший уровень (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). По мнению Б.Ф.Ломова, категорию отражения нередко "растворяют" в более обширной категории взаимодействия и, всякое взаимодействие рассматривается как отражение. Однако при этом теряется специфика процесса отражения как взаимодействия в живой природе, которая заключается в том, что отражающая сторона сама должна быть имманентно активной. Другими словами, "актуальное отражение возникает лишь на уровне органической материи, поскольку именно для живых систем характерна активность" (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). На самом деле, если во всех формах взаимодействия в неживой природе или объектов живой и неживой природы воздействие одного объекта приводит к разрушению другого, то в условиях взаимодействия в живой природе, особенно во взаимодействии людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна (И.А.Зимняя, 1997, 398). Активность является особенно важной характеристикой для социального взаимодействия как взаимодействия людей, в котором активность может приобретать качество "инициальности" - субъект начинает взаимодействие, и "реактивности" - субъект реагирует, отвечает на инициативу своими действиями (там же). В таком взаимодействии обе стороны выступают в роли субъектов взаимодействия, и поэтому оно может быть определено как "субъект-субъектное", в отличие от "субъект-объектного". В отечественной психологии эти два типа взаимодействия часто рассматриваются как общение и предметная деятельность, соответственно (Б.Ф.Ломов).
Другой важной характеристикой взаимодействия, которой, в дополнение к активности, оно обладает как на уровне живой, так и не живой природы является его системность. По определению, данному одним из основоположников общей теории систем, Л.Берталанфи (1969, 29), "система - это комплекс взаимодействующих элементов". С этой стороны взаимодействие выступает не только как процесс установления связей, но также и как условие и средство их установления, оно выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности (А.Г.Спиркин, 1971, 7). В каждом конкретном случае, интегрируя определенные элементы, конкретизируется и само взаимодействие. Иначе говоря, "природа и количество элементов обусловливают способ их взаимодействия" (П.В.Алексеев, А.В.Панин, 1996, 372). Таким образом, специ-.ф ика всякой системы как целостного образования определяется, во-первых, качествами ее элементов и, во-вторых, их связью, взаимодействием. В этом смысле сама связь является чрезвычайно ёмкой характеристикой взаимодействующих объектов, высвечивая все из них именно с тех сторон, которыми они включены в процесс взаимодействия. Иначе говоря, взаимосвязь выражает характер расположения элементов определенной системы в их взаимозависимости (А.Г.Спиркин, 1971, 7), что позволяет описать свойства тех или иных объектов, прямо их не называя. Наиболее ярко этот тезис можно проиллюстрировать на примере из области языкознания: задавая определенный предикат (связку, взаимосвязь), мы автоматически, прямо или косвенно, задаем и его актанты, то есть объекты, проявленные в данном отношении определенными сторонами. Например, отношение "меньше" или "больше" характеризует объекты по величине, отношение "южнее" или "севернее" - по их пространственному расположению относительно друг друга, отношение "отец", "мать" или "ребенок" - по характеру родства и т.п.
Вместе с тем, такая характеристика взаимодействия, как системность, в сфере живой природы (психического отражения) приобретает несколько иной характер - характер целенаправленности, или избирательности. Так, при взаимодействии объектов неживой природы характер связи между ними обусловливается в буквальном смысле их физическими свойствами и может быть описан законами, типа "действие равно противодействию" и т.п. В каждом из объектов остается непосредственный след от взаимодействия с другим, т.е. происходит тоже в некотором смысле отражение, но отражение зеркальное, "мертвое", детально и однозначно следующее за отражаемыми событиями. Но такое отражение организму не нужно, ведь оно не позволяет ему ориентироваться в изменчивой, внешней по отношению к нему среде. Это позволяет считать, что "... уже элементарной форме психического отражения присуща, хотя и в зачаточном виде, та особенность, которую применительно к развитым формам обозначают как "субъективность" (Б.Ф.Ломов, 1984, 140). Таким образом, если характер связи объектов в каждом конкретном случае равнозначен процессу их взаимодействия и строго определяется свойствами этих объектов, то психическое отражение субъектов представляется как бы двуплановым. Имеется ввиду, что помимо внешней активности субъекта, его поведения, направленного на окружающее, существует еще и внутренний план его активности, в котором происходит "примерка" субъек-.тОм на себя стимулов окружающего мира т.е., по словам Б.Ф.Ломова, "происходят селекция информации, ее преобразование, дифференциация и интеграция" (1984, 141). Далее он говорит о том, что "...с возникновением самой примитивной формы психического отражения (ощущения) организм получил возможность интегральной оценки степени полезности или вредности внешних воздействий. ...При этом окружающая среда отражается с той позиции, которую в ней занимает организм, относительно его "интереса" (приспособиться и выжить), т.е. "пристрастно" (там же, 142). Речь идет уже не просто о некоторой связи организма с окружением, а о его субъективной позиции в этом окружении, когда, используя формулировку П.К.Анохина (1970, 33), "взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаи-моСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата". Теперь для организма, становится важным не само содержание раздражителя, его свойства, а подкрепление правильности реакции на него, что позволяет организму выжить в изменчивой среде обитания.
Педагогическое общение как объект профессионального отношения учителя
В первом параграфе первой главы мы рассмотрели категорию отношения в ее общепсихологическом и общефилософском виде. Теперь мы подошли к необходимости раскрыть ее специфику в психолого-педагогическом контексте и, вместе с тем, сделать сам этот контекст более определенным с точки зрения категории отношения. Причина, по которой мы обращаемся к педагогической области, заключается в том, что она в концентрированном виде вбирает в себя специфику и закономерности профессий типа "человек-человек". В этих профессиях центральное место занимает общение людей (А.Б.Добрович, 1987; И.А.Зимняя, 1997; В.А.Кан-Калик, 1987; Н.Д.Никандров, 1990; В.Я.Портных, 1990; В.П.Симонов, 1995; Г.Л.Станкевич, 1999; Н.К.Шеляховская, 1990), которое как само основывает- ся, так и влияет на отношение людей друг к другу, и которое может быть как целенаправленным и управляемым, так и хаотичным и неорганизованным. В свою очередь, качество управляемости этот процесс обретает только в случае, если он сам является центральным объектом отношения профессионала в области "человек-человек" - объектом профессионального отношения.
Определяя отношение человека к действительности как активную, избирательную связь его с различными её сторонами, которая (связь) отражается в его сознании в неразрывном единстве когнитивного, аффективного и конативного аспектов, мы понимаем, что для практического применения .этой категории необходима классификация отношений, которая позволяла бы говорить о специфике той или иной деятельности, того или иного человека - субъекта деятельности, или специфике чего-либо другого. Одним из возможных оснований такой классификации, на наш взгляд, могут быть те стороны действительности, к которым отношение существует. Наиболее обобщенно эти стороны можно классифицировать на "субъект" и "объект". Другую, более детализированную классификацию таких сторон можно обнаружить у М.Бубера (1995, 18), говорящего о "трех сферах, в которых строится мир отношения"; в качестве таковых он выделяет природу, людей и духовные сущности. А.Ф.Лазурский, еще более дифференцируя стороны действительности, выделяет 15 различных групп отношений, куда входят отношения личности к вещам, природе и животным, отдельным людям, социальной группе, противоположному полу, семье, государству, труду, материальному обеспечению, собственности и пр. (Б.Г.Ананьев, 1996, 264). Свою классификацию сторон действительности как объектов отношения можно найти у Е.А.Климова (1996, 116), который, выделяя на этом основании различные .типы профессий, говорит о таких сторонах, действительности, как живая природа, техника (и неживая природа), человек, знаковая система, художественный образ. Со своей стороны В.Н.Мясищев (1995, 208) отмечает, что "...отношения связывают человека со всеми сторонами действительности, но при всем их многообразии можно установить три ее основных категории: 1) явления природы или мир вещей, 2) люди и общественные явления, 3) сам субъект-личность". Здесь, как нам кажется, напрашивается параллель с грамматикой многих языков, где естественным образом различаются первое (я, мы), второе (ты, вы) и третье лицо (он, она, оно) как стороны во взаимодействии. В каждом конкретном случае обозначенные "три основные категории" наполняются конкретным жизненным содержанием. Так, "другой" в зависимости от контекста может выступать как, например, друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д.,."мир" - деятельность, общение, труд, природа, нечто и т.д., "я сам" - друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д. Все обозначенные конкретные проявления сторон действительности могут выступать в качестве конкретных объектов отношения человека.
Педагогическая профессия, как профессия из разряда "Человек-Человек", по-своему конкретизирует такие категории объектов, как "другие люди", "мир" и "я сам" как объективно существующие стороны окружающей действительности, выделяемые на уровне, максимальной абстракции. Так, отношение к объекту "я сам" конкретизируется до "самоотношения учителя", отношение к "другому" - до "отношения к ученику", значимость и динамика взаимосвязи обоих из которых в профессиональной деятельности педагога отчетливо показана в работе Н.Г.Станкевич (1997).
Однако, остается еще, по крайней мере, один объект отношения педагога, который, на наш взгляд, и является системообразующим в педагогическом контексте. Этой третьей стороной профессионального отношения педагога является само взаимодействие "я-другой", "учитель-ученик" (Г.Л.Станкевич, 1999, 25). По словам В.А.Кан-Калика (1987, 10), "В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания. ...Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функционально и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности". А.К.Маркова (1993, 26) также отмечает основополагающую роль общения в педагогической профессии: "Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и роль общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика". Со своих позиций важность общения в педагогическом контексте подчеркивает и А.Б.Добрович (1987, 4): "...Когда же учи тель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточеннун культуру межличностных отношений..., тогда, невольно подражая таком; педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способ ным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностны конфликтов..." А.А.Бодалев (1996, 183) утверждает, что "...главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности ... есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами". Е.И.Пассов (1998) предлагает "концепцию развития индивидуальности в диалоге культур", в рамках которой общение рассматривается в качестве естественного "механизма образовательного процесса, механизма диалога культур" (Е.И.Пассов, 1998, 76). Следуя обозначенной логике Г.Л.Станкевич (1997, 6) обращает внимание на то, что диалог является развивающим, если он целенаправлен, последователен и управляем, а для этого, как мы считаем, он должен быть осознаваемо организован, т.е. должен быть объектом отношения профессионала.
Итак, обыденное общение, представляя собой процесс информационного, эмоционального и регуляционного взаимообмена между его участниками, как правило остается вне сферы активного отношения его участников. Педагогическое общение, если исходить из буквального значения греческого слова "педагог" - "ведущий ребенка", в самом общем смысле означает общение (информационный, эмоциональный и регуляционный обмен) воспитателя с воспитуемым с целью активизировать процесс развития последнего. Поскольку педагогическое общение в этом смысле является объективно существующей стороной действительности (и, следовательно, может быть объектом сознательной, избирательной связи - отношения человека), то и отношение к нему у разных педагогов, естественно, может быть различным: содержать различную совокупность когнитивных моделей, эмоциональных реакций и оценок, а также моделей действий, относящихся к этому обмену. Действительно, рассмотрим ряд точек зрения на возможные отношенческие позиции субъекта в общении как на характеристики внутреннего плана общения, которые широко представлены как в зарубежной, так и отечественной литературе.
Описание общей модели экспериментального исследования и используемых методов
Настоящая глава посвящена описанию модели экспериментального исследования, в ней обосновывается выбор методов исследования, а также дается анализ и интерпретация полученных данных.
Проведенный в предыдущих главах теоретический анализ исследуемой проблематики и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных исследуемых переменных "профессиональное отношение учителя" (отношение учителя к педагогическому общению) и "организацию учителем педагогического общения средствами речевого поступка", что, в свою очередь, дало возможность построить модель всего экспериментального исследования. Все испытуемые в выборке в количестве 205 человек являются студентами 2-5 курсов педагогического ВУЗа г.Липецка. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование испытуемых, в ходе которого ставилась задача выявить когнитивные, аффективные и конативные особенности профессионального отношения учителя. Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "Педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных "сырых" данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICAL 5.0 для Windows"" (Боровиков В.П., Боровиков И.П., 1998), с последующим анализом и интерпретацией его результатов. Статистически значимыми считались коэффициенты корреляции Пирсона исследуемых переменных при р 0.05, что обеспечивает уровень достоверности получаемых результатов, равный по крайней мере 95%. Рассмотрим каждый из этапов предлагаемой модели более подробно.
На первом этапе эксперимента, при выборе методов исследования переменной "профессиональное отношение учителя" (отношение учителя к педагогическому общению) существенные трудности возникали прежде всего из-за размытости и многозначности категории "отношение" (Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Л.И.Божович и др.). В результате теоретического анализа категории отношения в предыдущих главах в своем исследовании мы смогли опереться на понимание отношения как внутренней стороны активной, осознанно избирательной связи человека с действительностью. Эта взаимосвязь, однако, не является однородной, а отражается в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение определенных сторон действительности (мир-люди-я сам) и их взаимосвязи; б) аффективного -как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель действий в предметной деятельности или общении. Такая неоднородность, позволяющая рассматривать отношение как интегральную структуру, с необходимостью должна находить свое отражение в процессе экспериментального исследования самого этого феномена. В нашем исследовании эта идея реализуется за счет отдельной фиксации каждой из сторон профессионального отношения учителя, объединенных границами единого объекта действительности -педагогического общения. Фиксация содержания каждой из сторон отношения производилась с помощью отдельной методики, о причинах выбора и возможностях которых мы расскажем подробнее дальше.
Для внешнего наблюдателя, когнитивный, или познавательный, компонент отношения представляется реализацией психических функций -ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения - и может характеризоваться оценкой их параметров в отношении к конкретной стороне действительности. Для самого субъекта, этот компонент представляется в интегральном продукте когнитивной стороны отражения определенного объекта действительности - его образе, а, точнее, предметном содержании этого образа, которое выступает как некий структурный каркас объекта, включающий основные его составляющие и взаимосвязи между ними. Следовательно, конкретизируя сказанное относительно отношения учителя к педагогическому общению, объектом которого, очевидно, является педагогическое общение, нашей задачей являлось исследование особенностей предметного содержания понятия "педагогическое общение" у учителей. Адекватным средством такого исследования, на наш взгляд, мог бы стать опросник, специально построенный таким образом, чтобы отражать, во-первых, основные составляющие понятия "педагогическое общение", и, во-вторых, предлагать различные варианты их соотношения между собой. Помня о том, что основной структурный костяк такого объекта, как педагогическое общение составляют сами его участники - ученик и учитель, - в качестве адекватной основы такого опросника может, на наш взгляд, выступать модель сотрудничества как совместной деятельности, предлагаемая И.А.Зимней (1997, 407), в которой автор выделяет следующие характеристики: 1) пространственное и временное соприсутствие его участников, 2) единство цели их взаимодействия, 3) организация и управление деятельностью, 4) разделение между ними функций, действий, операций, 5) наличие межличностных отношений. Другими словами, наличие подобных характеристик позволяет описать модель педагогического общения в общедоступной форме, что важно для проведения эксперимента. Так, перед участниками эксперимента эта модель предстала в виде ответов на следующие вопросы: 1) важно ли пространственное и временное соприсутствие ученика и учителя в их общении? 2) едины ли цели в их общении? 3) производится ли и каким образом организация и управление их деятельностью? 4) разделяются ли между ними и каким образом их функции, действия и операции? 5) присутствуют ли между ними личностно окрашенные отношения?
На каждый из вопросов, ответ давался с учетом трех рассматриваемых в нашем исследовании типов отношения к педагогическому общению: объектного отношения и соответствующей, этому отношению императивной организации общения, псевдосубъектного отношения и манипулятивной организации, и интерсубъектного отношения и диалогической организации процесса. В качестве примера приведем ответы на первый вопрос "Важно ли пространственное и временное соприсутствие ученика и учителя в их общении?", соответствующие объектному, псевдосубъектному и интерсубъектному типам отношения учителя к его общению с учеником: "Учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу" - "Учитель остается в тени, все внимание на ученике" - "Внимание учителя и ученика обращено на процесс их совместной активности". В результате, мы получили опросник (см. Приложение № 1), содержащий в целом 15 утверждений (по 5 на каждый из типов отношений к педагогическому общению). Участникам эксперимента предлагалось выразить степень согласия с каждым из утверждений с помощью семибальной шкалы, балл 1 на которой соответствовал полному несогласию, а балл 7 - полному согласию с данным утверждением. Перед выполнением опросника испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Педагогическое общение может включать различные модели взаимодействия учителя и ученика. Ниже приводятся черты, характеризующие некоторые из них - выразите, пожалуйста, в баллах степень уместности в педагогическом общении каждой из предлагаемых характеристик с вашей точки зрения". Промежуточные результаты опросника, готовые для дальнейшего компьютерного анализа, получались нахождением среднего арифметического оценок 15-ти утверждений по трем группам: интерсубъектная модель (1-5 утверждения), объектная модель (6-10 утверждения) и псевдосубъектная модель (11-15 утверждения). На основании сравнения полученных данных, говорящих о предпочтении каждым из участников исследования какой-либо одной модели педагогического общения, участники причислялись к одной из трех групп: интерсубъектной, псевдосубъектной или объектной.
