Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретический анализ подходов по формированию субъективного отношения к природе 13
1.1. Анализ подходов к исследованию отношения человека к природе 13
1.2. Психологические условия формирования субъективного отношения к природе у подростков 24
1.3. Психолого-педагогическое влияние в системе «учитель —ученик» » 44
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков 85
2.1.Программа эмпирического исследования 85
2.2.Эмпирическое исследование структуры особенностей субъективного отношения к природе у учителей 95
2.3. Эмпирическое исследование взаимосвязи различных личностных черт учителей биологии и уровня развития субъективного отношения к природе непрагматической модальности 108
2.4. Результаты эмпирического исследования влияния субъективного отношения к природе учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков 111
2.5. Практические рекомендации для преподавателей и руководителей факультетов психологии вузов 118
ВЫВОДЫ 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 127
ПРИЛОЖЕНИЕ 147
- Психологические условия формирования субъективного отношения к природе у подростков
- Эмпирическое исследование взаимосвязи различных личностных черт учителей биологии и уровня развития субъективного отношения к природе непрагматической модальности
- Результаты эмпирического исследования влияния субъективного отношения к природе учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время экологическое образование заслуживает особого внимания в контексте научного подхода к решению современных проблем, связанных с нарушением равновесия в системе «человек — природа». И всестороннее осмысление экологических проблем имеет большое педагогическое значение, так как позволяет понять законы устойчивости жизни, оценить сущность и степень антропогенного воздействия на природу, выяснить характер противоречий в развитии отношений между обществом и природой.
Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что в процессе обучения и воспитания главная роль принадлежит учителю. Именно учитель направляет и корректирует деятельность обучаемого, формирует его сознание, прививает интерес и любовь к прекрасному, развивает
творческий потенциал личности, выявляет деловые и организационные качества учащихся и т.д. Однако до сих пор роль учителя в формировании экологического сознания школьников недостаточно изучена.
Ряд современных исследований посвящены вопросам формирования экологического сознания у самих учителей (М.А.Лиджиева, 2005; Л:А.Реут, 1996; И.В:Макрушина, 2005 и др.) и студентов (Н.К.Андриенко, 1996; В:И.Ерошенко, 2000; Н.В.Кочетков, 2003; Н.А.Лызь, 1998; ТЛСимонова, 2000; Л.И.Терентьева; 2004). Работы, исследующие формирование экологического сознания и субъективного отношения к природе у школьников, рассматривают психологические особенности личности лишь в области природоохранной деятельности (З.Абдуллаев, 1990; Н.Н.Вересов, 1991; СА.Ранат, 2004; О.Н:Гусева, 1999; Н.В.Лапчинская, 2001). В' работах по педагогической психологии, в основном, исследуются факторы, этического- отношения к природе (О.Н.Васина, 2004; Т.е.Волошина, 2002; А.ГОахлебный, 1983; E.IL Каргаполов, 2002; Н.П.Колодяжная, 2002; И.В.Корганова, 2002; О.В.Назаренко, 2002; А.П.Сидельковский, 1968; Д.Ю.Трушников, 2004; А.К.Шульженко, 1998), воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия самих учащихся.(А.В.Гагарин, 2004; О.М.Филатова, 2000), формирование ответственного отношения к природе средствами народной экологии (Н.Р.Астраханова, 2004; О.Е.Винокурова, 1996), в игре (И.Е.Плотникова, 2004; Д.Н.Кавтарадзе, 1996), с помощью средств исследовательской' деятельности (Ю.А.Гончарова, 2004) или в соотношении с экологической установкой(Е.И.Чердымова, 1999).
В' то же время весьма актуальным является исследование влияния личностных особенностей учителя, его субъективного отношения к природе на формирование у школьников субъективного отношения к природе. Несомненно, воздействие личности педагога играет ведущую
роль в системе факторов, определяющих-процесс развития субъективного отношения школьников к миру природы. И в первую очередь, это касается учителей биологии, так как «в курсе биологии формируются понятия о структуре и функционировании живых систем, о динамично-равновесном состоянии их взаимосвязей с факторами окружающей среды; показываются пути повышения продуктивности этих систем, способы оптимального воздействия человека на'них» (ЛЛ.Печко, 1984).
Актуальность нашего исследования обусловлена также и тем, что в
психолого-педагогической литературе недостаточно изучены
онтогенетические периоды в формировании субъективного отношения к природе в подростковом возрасте. В имеющихся работах исследуется формирование субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте (Н.Н.Вересов, 1991), у школьников отношение к природе при начальном образовании (В.В.Зотов, 1998; О.А.Казарова, 2002; С.Н.Назарова, 2003), а также изучалось формирование отношения к природе у младших подростков (С.Н.Карякина, 1998), у старшеклассников (С.А.Золотухин, 2004; Н.П.Колодяжная, 2002) и студентов (Н.В.Кочетков, 2003).
Противоречие между высокой значимостью влияния учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у школьников и недостаточной изученностью роли в этом процессе субъективного отношения к природе самого педагога в психологической науке определило тему диссертационного исследования.
Цель исследования — изучить влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте.
Объект исследования — процесс формирования субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте.
Предмет исследования — влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков.
На основании анализа литературы нами была сформулирована, общая гипотеза исследования, которая состоит в предположении, что в качестве существенного психологического условия формирования субъективного отношения у подростков выступает влияние субъективного отношения к природе учителя биологии,
Частные эмпирические гипотезы исследования:
1. Специальность учителя является одним из факторов,
оказывающих влияние на возрастную динамику развития его
субъективного отношения к природе.
Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальными личностными особенностями,
Субъективное отношение к природе учителей биологии является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников.
Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ подходов к исследованию
субъективного отношения к природе.
2. Проанализировать влияние различных факторов (возраст, место
жительства, квалификационная категория, индивидуальные личностные
особенности) на формирование субъективного отношения к природе у
учителей.
3. Провести анализ влияния в системе «учитель — ученик» в
контексте формирования субъективного отношения к природе у
школьников.
4. Разработать программу эмпирического исследования и изучить влияние субъективного отношения к природе учителя биологан .на формирование субъективного отношения к природе у подростков.
Теоретической и методологической основой данного исследования
послужили:
исследования отношения личности к окружающей среде (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.СМерлин, Н.Н.Моисеев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
работы, посвященные1 влиянию в процессе межличностного взаимодействия (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Е.В.Сидоренко и др.);
- исследования экологического сознания личности (С.Н.Глазачев,
С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т.Лихачев,
А.П.Сидельковский, В.АЛсвин и др>).
Методы исследования. В исследовании использовались методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» С.Д.Дерябо и В.АЛсвина; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16 PF) - сокращенный вариант С, адаптированный В.М.Русаловым и О.В. Гусевой; метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных. Как вспомогательные применялись ассоциативная вербальная методика «ЭЗОП», направленная на выявление экологических установок личности, и методика «Альтернатива», направленная на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами, а также проективная методика (рисунок).
Эмпирическая база: В исследовании принимали; участие учителя Москвы и Московской: области (250 человек); школьники подросткового возраста Москвы и Московской области (750,человек);
В- пилотажном исследовании* принимали участие учащиеся 9-го класса общеобразовательной школы №' 3 города Королева Московской области (32'человека).
Этапы исследования.Исследование осуществлялось с октября 2Q03 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной1 программой; и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2003- — 2004; г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались.. методики: исследования, которые были использованы в процессе пилотажного исследования.
На втором этапе (2005 — 2006 г.г.) і осуществлялось основное эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.
Научная новизна. В диссертации впервые исследована роль личностного влияния учителей-биологии на формирование субъективного; отношения к природе у подростков. Показано, что учителя с низкой интенсивностью отношения не оказывают существенного влияния на этот процесс, и он происходит в соответствии? с описанными в литературе возрастными закономерностями. В то же время учителя с высокой; интенсивностью отношения к природе обеспечивают положительную динамику развития отношения школьников (или существенно замедляют падение интенсивности, характерное для< кризисного старшего подросткового возраста) к природе.
Выявлена возрастная динамика развития у учителей субъективного отношения к природе и ее зависимость от специальности учителя.
Экспериментально показана взаимосвязь субъективного отношения к природе с индивидуальными личностными особенностями учителя. Выявлены личностные особенности учителей, обладающих соответственно высокой и низкой интенсивностью отношения к природе.
Теоретическая значимость. В диссертационном исследовании показано, что наличие у самого учителя высокой интенсивности непрагматического отношения к природе является обязательным условием положительной динамики развития отношения к природе у школьников. Эти данные вносят определенный вклад в теорию и методику экологического воспитания, позволяя акцентировать внимание на личностных аспектах подготовки педагогических кадров, а не только на разработке содержания экологических мероприятий.
Результаты проведенного исследования углубляют понимание особенностей педагогической деятельности в сфере экологического воспитания, конкретизируют положение о важнейшей роли личности учителя в системе взаимодействия «учитель — ученик».
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при разработке образовательных программ по подготовке будущих учителей биологии, имеющих личностно-ориентированную направленность.
Разработанный на основе полученных результатов исследования практический курс «Экопсихология» может быть использован в работе со студентами биологических факультетов высших учебных заведений, а также на курсах повышения квалификации учителей для коррекции-существующего у них субъективного отношения к природе.
* ' и
Материалы исследования: могут быть использованы в педагогической. деятельности преподавателей? психолого-педагогических дисциплин- в педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации;
Достоверность результатов; исследования- и- обоснованность выводов обеспечивалась: соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам; и: методологическим! основам , исследования; репрезентативностью и объемом выборок; статистической значимостью полученных эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
" К.Возрастная динамика развития субъективного отношения к.природе у учителей зависит от их специальности: с возрастом у учителей биологии его интенсивность растет, у учителей других специальностей^— падает.
2. Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальнымиличностными! особенностями: учителям с высокой интенсивностью, непрагматического отношения к природе больше свойственны такие качества как общительность, мягкосердечность и-консервативность, чем учителям с низкой интенсивностью.
3; Субъективное отношение к природе учителей? биологии является существенным факторомі влияющим на динамику развития субъективного отношениям природе у школьников:
При низкой: интенсивности субъективного отношения к природе у учителя развитие субъективногоютношеншг к природе у учеников соответствует описанным* в литературе1 возрастным закономерностям (с характерным существенным падением в старшем подростковом возрасте);
При высокой интенсивности субъективного отношения к природе учителя у его учеников наблюдается положительная динамика развития отношения к природе (типичные возрастные подъемы более значимы, а падения — менее выражены).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2006), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований (из них 15 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Общий объем диссертации составляет 183 страницы.
Психологические условия формирования субъективного отношения к природе у подростков
Исследование психологических аспектов взаимодействия человека с окружающей средой и природой, показало, что отечественные и зарубежные психологи сходятся во мнении о том, что решение экологических проблем лежит не столько в области разработки новых технологий, сколько в изменении поведения человека.
Экологический кризис вызывается не только техническим прогрессом, но и господствующим антропоцентрическим экологическим сознанием. Для его преодоления необходимо сформировать экологическое сознание экоцентрического типа.
Другими словами, экологический кризис — это результат плохой адаптации человека к новой реальности. Но прежде чем изменять поведение человека в данной области, необходимо изучить его. Эту задачу и призвана решить экологическая психология, предметом изучения которой является экологическое сознание.
Экологическая психология (от греч. oikos — дом, родина и psyche — душа + logos — учение) — психологическое направление, одним из основателей которого является Дж. Брунер (1962), который рассматривал психологические процессы человека, находящегося в том или ином окружении. Он считал, что новые знания усваиваются не сами по себе, а в контексте события их социального усвоения.
В настоящее время существуют работы, которые являются актуальными в области экологической психологии (С.Д.Дерябо, 1993; Е.Г.Епифанов, В.Н.Насуленко, Т.Н.Савченко, 1995; А.П.Сидельковский, 1987; В.А.Ясвин, 1995 и др.). Целью этих прикладных исследований является совершенствование различных сторон материальной и духовной деятельности, связанной с объектами или явлениями природы. Большинство же современных исследований, посвященных изучению экологического сознания, рассматривали эту проблему в социально-философском аспекте (М.А.Басилаиа, 2002; А.Ю.Барковская, 1999; В.П.Беркут, 2002; Бондаренко И.А., 1988; Вальковская В.В., 2000; В.В.Глебов, 2002; И.Г.Гоношина, 2003; Е.В.Громов, 2004; К.Х.Каландаров, 1999; Н.В.Калинина, 2005; А.Н.Кочергин, 1987; А.Л.Крайнов, 2001; ЮЛ.Левин, 2005; Н.Н.Моисеев, 1990; З.Д.Мурзагалин, 2000; ФЛ.Полинчак, 1988; Л.Я.Поляников, 1996; М.Н.Шляпникова, 1997; В.ВЛнч, 1991) или, как элемент экологической культуры (И.А.Евтеев, 2004) или в условиях социальной депривации (Е.В.Цокало, 1998). Изучалось формирование экологического сознания у учителей (МА.Лиджиева, 2005; Л.А.Реут, 1996; И.В.Макрушина, 2005) и студентов (Н.К.Андриенко, 1996; В.И.Ерошенко, 2000; Н.А.Лызь, 1998; Т.И.Симонова, 2000; Л.И.Терентьева, 2004).
В настоящее время экологическое сознание формируется в основном стихийно. При этом, исследуя формирование экологического сознания, базовыми остаются, несомненно, работы по изучению сознания человека вообще. И усилия целой плеяды ученых-исследователей были направлены на анализ различных подходов к изучению экологического сознания (В. Бунд, 1914; Л.С. Выготский, 1960; С. Н. Глазачев, 1983; С.Д. Дерябо, 1994; А.Ф. Лазурский, 1915; А.Н.Леонтьев, 1977; Б.Т.Лихачев, 1993; Н.Н.Моисеев, 1990; В.Н.Мясищев, 1995; В.И.Панов, 2004; Г.В. Платонов, 1969; С.Л.Рубинштейн, 1968; В.А. Левин, 1995 и др.).
Анализируя работы, направленные на анализ различных подходов к проблеме сознания человека видим, что большинство авторов в структуре индивидуального сознания выделяют четыре основные психологические характеристики: совокупность знаний, различение субъекта и объекта, целеполагание деятельности, а также отношение к миру, другим людям и к себе (последнее обычно включается в состав эмоциональных переживаний).
В процессе взаимодействия с тем или иным природными объектом важнейшее значение имеет следующее обстоятельство: воспринимает ли человек его как «субъекта» или же как «объект». Здесь не имеет значения, является ли данный природный объект «субъектом» с академической точки зрения, - для нас важно субъективное отношение личности к растениям и животным в ситуациях взаимодействия (как реального, так и идеального). Другими словами, нас интересует субъектность природных объектов в аспекте ее отражения личностью, т.е. их «отражаемая субъектность» (Левин В.А., 1998).
Можно полностью согласится с мнением известного российского культуролога и философа Г.Д. Гачева, который считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки — как к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» (1991, С. 12).
Специфика субъективного отражения природных объектов заключается в том, что эта субъектность моделируется человеком, приписывается им. Этот процесс был назван С. Д. Дерябо (1995) субъектификацией (субъект+.. .фикация — от лат. facio — делаю, создаю).
Субъектификация — это наделение объектов мира субъектностью, то есть свойствами, качествами и функциями субъекта, в результате чего они открываются отражающему как субъекты.
Эмпирическое исследование взаимосвязи различных личностных черт учителей биологии и уровня развития субъективного отношения к природе непрагматической модальности
Из Таблицы 8 видно, что очень существенную роль,играет место; жительства учителя биологии; Если средний балл по Т-шкале: интенсивности отношения к природе у учителей-биологов, проживающих в Московской области равен 63.7, до;для учителей г.Москвы он равен 66.7. Это различие является статистически значимым (р 0.001) и весьма интересным: отделенность от природы; характерная для жителей; мегаполисов, казалось бы, должна приводить к низкой интенсивности отношения к природе, но в реальности наблюдает противоположный эффект. Возможно, это обусловлено тем, что депривация потребности взаимодействия с миром природы (В.А.Ясвин) приводит к обострению этой потребности и, как следствие, повышению интенсивности отношения непрагматической модальности. Однако данное предположение требует дополнительной проверки в рамках отдельного исследования.
Но данные нашего исследования говорят о том, что значения компонентов структуры интенсивности отношения к природе у учителей биологии значимо выше, чем у учащихся и студентов биологических факультетов в отличие от данных, полученных В.А.Ясвиным в 1995г. В Латвии. Это говорит о том, что в этой профессии в настоящее время находятся люди, остро переживающие недостаток общения с природой.
Для выявления черт личности, участвующих в эксперименте учителей биологии использовалась методика многофакторного исследования личности Р.Кэттелла (8 PF) — сокращенный вариант адаптированный В.М. Русаловым и О.В. Гусевой (Психологический журнал Т.П. № 1. 1990). Оценки индивидуально-психологических особенностей-личности производились у учителей биологии, показавших самые высокие и самые низкие показатели по интенсивности отношения к природе. Эти учителя условно были названы «фанатами» и «нигилистами».
Для сравнения брались контрастные группы, в которые были включены крайние 27% распределения: около четверти учителей, имеющих самые высокие показатели по интенсивности в выборке (вслед за В.АЛсвиным они обозначались как «фанаты»), и около четверти — имеющих самые низкие показатели («нигилисты»).
В ходе исследования были получены следующие данные, представленные в Таблице 9 (стр.109).
Статистически значимые различия между двумя- контрастными группами были получены по ряду факторов личностного опросника Кетгелла: А — сизотомия (сдержанность) / аффектотимия (общительность) и I — харрия (жесткость) / премсия (мягкосердечность) (в обоих случаях статистически значимо при р 0.01), а также Q1 — консерватизм / радикализм (значимо при р 0.05).
Из таблицы видно, что по фактору А наиболее высокие значения у «фанатов» 4,33 против 2,73 (разница 1,6). По показателю В значения у «фанатов» ниже, чем у «нигилистов» 2,5 против 3,0 (разница -0,5). По фактору F значения практически равны 2,0 и 2,09 (разница -0,09). По фактору G «фанаты» уступают нигилистам на 0,58 (5,33 против 5,91). По фактору I - «фанаты» намного превосходят «нигилистов», значения 5,0 и 3,82 (разница 1,18). По фактору N - значения практически совпадают, 4,0 и 3,36 (разница 0,04). По фактору Qi - значения у «фанатов» значительно ниже, чем у «нигилистов», 1,33 и 2,45
Результаты эмпирического исследования влияния субъективного отношения к природе учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков
Данная часть диссертационного исследования проводилась в формате формирующего эксперимента, построенного по квазиэкспериментальному плану Кэмпбелла с выделением двух контрастных групп. В контрастные группы были включены те же учителя, что и при исследовании взаимосвязи субъективного отношения к природе и личностных особенностей. Для того, чтобы можно бьшо четче зафиксировать все эффекты влияния личности учителя на учащихся, в выборку включались только те учителя, которые в текущем году впервые стали работать в соответствующем классе. А для того, чтобы исключить влияние фактора места жительства (Москва / Московская область), в выборку включались только учителя Московской области. Учащиеся этих классов первый раз были протестированы в сентябре месяце 2005 года по методике «Натурафил» и для сравнения повторно в апреле месяце 2006 года по этой же методике. Исходное предположение, лежащее в основе данного эмпирического исследования заключалось в следующем: если средняя по классу динамика развития субъективного отношения к природе у учащихся будет отличаться от возрастных закономерностей, имеющихся в литературе, то это может свидетельствовать о влиянии личности учителя биологии, преподающего в данном классе.
В исследовании были получены следующие результаты (таблица 10, стр. 112).
Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 5 и 6-7 классами по литературным данным — некоторое (но статистически значимое) падение. При этом в нашем исследовании в классах, где работают учителя с высокой интенсивностью отношения («фанаты») происходит даже некоторый подъем интенсивности отношения к природе у школьников, а в классах учителей с низкой интенсивностью («нигилисты») — четко выраженное падение. Различие между динамикой развития интенсивности в этих двух подгруппах является статистически значимым (р 0.05). Однако следует отметить, что никакой существенной разницы во влиянии на развитие перцептивно-аффективного между двумя группами установлено не было, эмпирически выявленные тенденции соответствует общевозрастному тренду на повышение перцептивно-аффективного компонента. В классах «фанатов» менее выражено падение когнитивного компонента, чем в классах «нигилистов», однако различие не является статистически значимым (р 0.1). А вот динамика развития практического и поступочного компонентов в двух группах является вообще разнонаправленной и статистически значимо отличается (при р 0.05 для практического компонента и при р 0.01 для поступочного).
Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 6-7 и 8-9 классами по литературным данным — очень существенное и статистически значимое по всем компонентам падение. В нашем исследовании оно также отмечается как в классах учителей-«нигилистов», так и в классах учителей-«фанатов». Однако во втором случае оно значительно меньше выражено: влияние учителя «смягчает» возрастную тенденцию падения. Различие между группами является статистически значимым при р 0.001 для интенсивности в целом, когнитивного и практического компонентов и при р 0.01 — для поступочного. И только по перцептивно-аффективному компоненту различие между влиянием на школьников учителей-«фанатов» и учителей-«нигилистов» не является статистически значимым (р 0.1).
Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 8-9 и 10-11 классами по литературным данным — достаточно выраженный (статистически значимый) подъем. При этом в нашем исследовании в классах, где работают учителя-«фанаты» происходит достаточно выраженный подъем интенсивности в целом и всех ее компонентов, а вот в классах «нигилистов» — четко выраженное падение интенсивности, а также почти всех ее компонентов (кроме перцептивно-аффективного). Статистически значимое различие по влиянию двух групп учителей обнаружено по интенсивности в целом (при р 0.01), а также практическому компоненту (при р 0.001).
