Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной устойчивости личности в различных образовательных средах 10
1.1 Проблема эмоциональной устойчивости в психологической литературе 11
1.2 Образовательная среда как условие развития личности 33
1.3 Развитие эмоциональной устойчивости личности в онтогенезе 50
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростков 72
2.1 Задачи и организация исследования 73
2.2 Результаты диагностического исследования структуры образовательной среды учебных заведений 79
2.3 Психологическая характеристика эмоциональной устойчивости подростков в различных образовательных средах 93
Заключение 128
Библиографический список 132
- Проблема эмоциональной устойчивости в психологической литературе
- Результаты диагностического исследования структуры образовательной среды учебных заведений
- Психологическая характеристика эмоциональной устойчивости подростков в различных образовательных средах
Введение к работе
Основанием для исследования проблемы влияния образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростков явилась недостаточная разработанность вопросов экологии образования, остающихся злободневными для отечественной и зарубежной психологии и педагогики. Социальные преобразования на территории нашей страны, произошедшие за последние 10-15 лет, поистине глобальны. Ломка стереотипов взаимоотношений в семье, в группах, в школе, переоценка ценностей могут не только отрицательно повлиять на личность, но и сломать её. Ситуации социальной нестабильности, порождающие глубокие кризисные изменения в жизни людей, предъявляют повышенные требования к их эмоциональной устойчивости по отношению как к внешним воздействиям, так и к внутренним противоречиям.
Проблема психологической устойчивости личности нашла отражение в исследованиях Л.М. Аболина, Л.В. Куликова, Е. П. Крупника, К. Левина, Н.А. Подымова, Д. Н. Узнадзе, Ф. Хоппе, В. Э. Чудновского, Э. Эриксона и др. Анализ психологической литературы различных направлений показал, что многие авторы к важным составляющим психологической устойчивости личности относят устойчивость (стабильность) эмоциональную, которая обеспечивает возможность противодействовать нежелательному влиянию среды.
В отечественной психологии возникновение термина «эмоциональная устойчивость» было вызвано изучением поведения человека, действующего в экстремальных условиях. Большинство исследований проводилось в области прикладной психологии: авиационной (Р.Н. Макаров, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко, Г.М. Хилова и др.), инженерной (К.М. Гуревич, П.Б. Зильбер-ман, Е.А. Милерян и др.), психологии спорта (О.В. Дашкевич, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, А.Я. Чебыкин, Л.М. Аболин, О.А. Черникова и др.).
Изучению механизмов формирования эмоциональной устойчивости в онтогенезе, психологических методов её диагностики, выявлению факторов окружающей среды, благоприятно или неблагоприятно влияющих на данную характеристику личности, посвящены работы Л.М. Аболина, Л.П. Баданиной, Е.В. Веселовой, М.И. Дьяченко, А.В. Мирошина, Е.А. Чудиной, Е.Г. Щукиной и других.
Решение проблемы эмоциональной устойчивости личности необходимо на всех уровнях психической деятельности индивида, начиная с процессов высших психических функций и кончая взаимодействием личности как с социумом, так и миром внутреннего «Я». Между тем, до последнего времени, вопрос об изучении эмоциональной устойчивости подростка в контексте влияния образовательной среды не рассматривался в качестве самостоятельной проблемы.
Современная психологическая служба в школе недостаточно уделяет внимание формированию целостной личности, анализу средовых факторов, обусловливающих тот или иной уровень психического развития. Несмотря на повсеместную констатацию ориентации школ на развитие самостоятельной, целостной, творческой личности, не все образовательные среды обеспечивают условия для такого развития.
Таким образом, становится очевидным, что в области психолого - педагогических исследований, посвященных изучению влияния образовательной среды на формирование эмоционально - волевой сферы личности, существует острая потребность в определении значимости образовательной среды для развития эмоциональной устойчивости старшеклассников.
Актуальность и недостаточная разработанность вопроса формирования эмоциональной устойчивости и обусловили выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы оптимальные параметры образовательной среды, влияющие на успешность развития всех компонентов эмоциональной устойчивости.
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является эмоциональная сфера учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования - влияние различных образовательных сред на формирование эмоциональной устойчивости подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить психологические характеристики эмоциональной устойчи
вости личности.
Провести сопоставительный анализ различных классификаций образовательных сред и выявить их психологические параметры.
Экспериментально исследовать уровень развития эмоциональной устойчивости подростков, находящихся под влиянием различных условий образовательной среды.
Разработать программу диагностики и экспериментально исследовать особенности различных образовательных сред.
Определить на основании полученных в экспериментальном исследовании результатов характер взаимосвязи между уровнем эмоциональной устойчивости подростков и особенностями образовательной среды.
Гипотезами данного исследования явились следующие предположения:
- существует зависимость эмоциональной устойчивости подростков от осо
бенностей образовательной среды;
основной предпосылкой для формирования эмоциональной устойчивости является появление способности к саморегуляции и самоконтролю своих эмоциональных проявлений;
- наиболее значимой для развития эмоциональной устойчивости школьни
ков подросткового возраста является творческая образовательная среда.
Методологическую основу исследования составляют положения дея-тельностного, личностного и системного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов); идеи психолого - педагогического моделирования образовательных сред (В.А. Яс-вин, Г.А. Ковалёв, Я. Корчак); теории фундаментальных эмоций (В.К. Вилю-нас, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, К.Э. Изард); работы, рассматривающие возрастные особенности человека (Л.Ф. Обухова, М.С. Мухина, Г. Крайг); измерительный подход к изучению эмоций (Г. Спенсер, В. Вундт, Ч.Д. Спил-бергер, А.Д. Андреева).
В качестве теоретической базы исследования выступают исследования, направленные на изучение эмоциональной устойчивости и различных образовательных сред (Л. М. Аболин, Л.И.Божович, Э.Н. Гусинский, П.Б. Зиль-берман, Г.А. Ковалёв, Я. Корчак, Е.П. Крупник, Л.В. Куликов, К. Левин, П.Ф. Лесгафт, В.Л. Марищук, В.Э Мильман, Н. А. Подымов, Д. Н. Узнадзе, А. Я. Чебыкин, О. А. Черникова, А.С. Чернышов, В. А. Ясвин).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ общей и специальной психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; психологическое моделирование; анализ учебно-методической документации (учебных планов, содержания учебных программ, уставов учебных заведений); анкетирование; анализ продуктов учебной деятельности учащихся; эксперимент; наблюдение; беседа; методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: методика изучения уровня тревожности и познавательной активности Ч.Д. Спилбергера (модификация А.Д. Андреевой), тест - опросник мотивации успехов и неудач (МУН) А. Реана, модифицированная методика исследования уровня субъективного контроля (УСК), разработанная в
НИИ им. Бехтерева, методика «векторного моделирования» образовательных сред В.А. Ясвина.
Экспериментальной базой исследования выступали: православная гимназия г. Курска, муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ школа - лицей № 21, МОУ школа № 1, МОУ вечерняя посменная школа № 12), Курский государственный педагогический университет. Исследованием были охвачены учащиеся - подростки, студенты, учителя и руководители школ - всего около четырёхсот человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственного осуществления длительной опытно - экспериментальной работы в качестве педагога - психолога вечерней школы и преподавателя ВУЗа, руководителя курсовых работ.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2002 годы в три этапа.
Первый этап (1999 - 2000) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение его исходных параметров, разработку научного аппарата и базы исследования, изучение структуры эмоциональной устойчивости.
Второй этап (2000 - 2001) связан с выполнением экспериментальной части исследования: векторным моделированием различных типов образовательных сред, созданием экспериментальных групп, диагностикой уровня развития компонентов эмоциональной устойчивости подростков, находящихся под влиянием различных образовательных сред.
Третий этап (2001 - 2002) заключался в статистической обработке полученных результатов, их анализе, систематизации и обобщении, на основе чего были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации; на этом этапе завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Наиоолее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования:
разработана структура и критерии эмоциональной устойчивости, определено содержание эмоционального, волевого, интеллектуального и мо-тивационного компонентов данного феномена;
определены виды образовательных сред, разработана методика диагностики различных параметров образовательной среды;
экспериментально исследован уровень развития эмоциональной устойчивости подростков, находящихся под влиянием различных условий образовательной среды;
выявлено влияние условий образовательной среды на уровень развития эмоциональной устойчивости подростков.
Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования были подготовлены и апробированы методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости учащихся - подростков в условиях образовательной среды. Результаты исследования предоставляют учителю средней школы и педагогу - психологу реальный инструментарий для формирования эмоциональной устойчивости подростка. Включение результатов работы в содержание программ учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Социальная педагогика», «Психология детей с расстройствами эмоционально - волевой сферы и поведения» и заданий по педагогической практике, способствуют эффективности формирования компетентности студентов - психологов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической оправданностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследования, базирующихся на антропологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах; комплексностью используемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения
опытно-экспериментальной работы, адекватными её результатами; репрезентативностью объёма выборок; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная устойчивость - это интегративное свойство личности,
включающее в себя эмоциональный, волевой, интеллектуальный и моти-
вационный компоненты. Эмоциональный компонент характеризуется ме
рой чувствительности субъекта к критическим ситуациям жизнедеятель
ности, уровнем его возбудимости, тревожности, степенью выраженности
эмоциональных переживаний. Интеллектуальный компонент определяет
ся степенью выраженности интеллектуальных эмоций, определяющих
познавательную активность индивида по самоорганизации и саморегуля
ции поведения. Мотивационный компонент эмоциональной устойчивости
характеризуется системой мотивов, направленных на преодоление пси
хологических барьеров, возникающих в напряженной ситуации. Волевой
компонент определяется как внутренний или интернальный контроль
личности за своим поведением, способность принимать ответственность
за свои действия на себя, управлять своими эмоциями, осуществлять са
моконтроль и самооценку.
На уровень и структуру эмоциональной устойчивости подростков влияют следующие параметры образовательной среды: направленность на ребёнка интересов и ценностей данной образовательной среды, позиция воспитателя и воспитанника в ходе их взаимодействия, приоритет личностных форм воспитания, стимулирование в данной образовательной среде творческих способностей ребёнка.
Уровень развития эмоциональной устойчивости зависит от типа образовательной среды. Наибольшей степени сформированности эмоциональной устойчивости подростков способствует творческая образовательная среда, содержащая варианты свободного развития ребёнка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе (вопросы истории, теории, практики)» (Курск 1999 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород 2000г.); на заседаниях кафедр педагогики начального образования, коррекционной педагогики и психологии Курского государственного педагогического университета; разработанная в диссертации технология диагностики и развития эмоциональной устойчивости прошла апробацию в МОУ «Вечерняя средняя школа № 12» г. Курска, Городском психолого медико педагогическом центре «Гармония» г. Курска; основные положения диссертации нашли отражение в статьях и тезисах различных межвузовских сборников.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список используемой литературы насчитывает 155 источников. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, графиками, схемами.
Проблема эмоциональной устойчивости в психологической литературе
Своеобразие социальной ситуации развития общества характеризуется тем, что в обстановке социально-экономической нестабильности, совершенствования образовательных, социальных и психологических программ адаптации личности школьника к окружающим его условиям, юноши и девушки оказываются один на один с агрессивной внешней средой без видимых перспектив полноценного развития в решающий для своего становления момент. Это ведет к различным отрицательным последствиям как для общества, так и для индивида. Тяжелые условия современной жизни диктуют необходимость формирования психологической устойчивости личности.
Проблема психологической устойчивости в отечественной психологии стала наиболее актуальна после доклада Л.И. Божович на XVIII психологическом конгрессе в 1966 г. Феномен устойчивости рассматривался автором как становление социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Исследователь подчеркивал значимость для проявления психологической устойчивости таких личностных образований, как направленность личности и ее самооценка. Однако оставалась неясной психологическая сущность устойчивости личности, роль образовательной среды в проявлениях устойчивости личности характеризовалась лишь в общих чертах.
Далее проблематика устойчивости как психического явления нашла отражение в исследованиях В.Э. Чудновского, который предлагает понимать данный феномен как нравственную устойчивость, так как личностные позиции индивида непосредственно связаны с нравственностью. Рассматривая поведение социально активного субъекта, можно увидеть два способа дейст вия: либо приспособление к ситуации, лиоо преобразование обстоятельств. Последняя стратегия поведения будет иметь отношение к устойчивости личности, так как, проявляя себя устойчивой личностью, индивид реализует свою социальную активность [141]. Данный автор приходит к выводу, что устойчивость — это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида. Автор считает, что благодаря своей регулирующей функции потребности выступают как значимый критерий нравственного развития личности. А также, что уровню сформированности нравственного поведения личности соответствует специфическая для него иерархия потребностей, определяющая устойчивое поведение личности.
В.Э.Чудновский выделил четыре уровня устойчивости личности [141].
Первый уровень - ситуационность, т.е. неустойчивость. Для этого уровня характерно превосходство примитивных потребностей, удовлетворение которых обусловлено ситуационными факторами (потребность в еде, в безопасности). Соответственно, здесь мы наблюдаем низкий уровень нравственной саморегуляции.
Второй уровень - неустойчивость, обусловленная отсутствием содержательного фактора отдаленной ориентации. Для этого уровня характерно превосходство узко личных потребностей, хотя удовлетворение их опосредовано отдаленной целью. Например, потребности продвижения по службе.
Третий уровень - устойчивость личности, в основе которой находятся неоднозначные по своему содержанию виды отдаленной ориентации, позволяющие индивиду в большей или меньшей степени выйти за пределы узко личных интересов. Например, потребность в заработке с целью потратить его на подарок.
Четвертый уровень - высший уровень устойчивости личности, опосредованный коллективной направленностью. На этом уровне в иерархии потребностей определяющей является потребность в достижении коллективной цели, характер отдаленной ориентации выводит индивида за пределы узко личных потребностей, оптимально способствует освобождению индивида от ситуационных явлений. Здесь индивид согласует свои потребности с планами и целями коллектива.
Результаты диагностического исследования структуры образовательной среды учебных заведений
Изучение структуры образовательной среды осуществлялось с помощью модифицированного опросника В.А. Ясвина, который включал в себя два варианта вопросов: для учащихся и для учителей. В эксперименте участвовало 237 учащихся-подростков и 74 педагога, всего 31 1 человек. Педагоги были привлечены как равноправные члены образовательных сред с целью сопоставления их мнения с мнением учащихся и определения совокупного описания типа среды учебного заведения.
Всего рассматривалось 6 характеристик образовательной среды, три из которых определяют степень свободы - зависимости в ней, а три - степень активности - пассивности.
После того, как мы получали описание среды учащимися и педагогами, находился средний балл по каждому пункту опросника. При помощи полученных результатов строился график, характеризующий тип данной образовательной среды.
Сравнение ответов подростков из различных образовательных сред на диагностические вопросы опросника показывает, что учащиеся 14-15 лет различных образовательных учреждений г. Курска определили типы своих образовательных сред абсолютно одинаково. Все испытуемые подростки констатировали приоритет общественных интересов над личностными, преобладание в их школе ситуаций, когда ученик подстраивается к учителю в процессе взаимодействия, преимущество коллективных форм воспитания над индивидуальными. Таким образом, мы получаем точку с координатами (3; 2), через которую проходит луч, характеризующий «карьерную среду активной зависимости» рис. 1. У В.А. Ясвина мы можем обнаружить следующие эмпирические характеристики личности, находящейся в данной образовательной среде: «хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание, подхалимство...» [151, с. 82]. Скорее всего, такая характеристика будет касаться не всех испытуемых, но большинство видит свою школу, стимулирующей развитие этих качеств. Это скорее проблема нашего общества - современные подростки хотят добиться карьерного роста любым путём, в том числе не самым честным, включающим в себя использование вышеназванных качеств. Учащиеся, судя по нашим беседам с ними, хотят получить в будущем престижную, модную специальность, не затрачивая при этом больших интеллектуальных, физических и моральных сил. «Зачем тратить силы, всё равно это напрасно. Успех будет пропорционален не затраченным усилиям, а заплаченным за обучение деньгам, либо связям и знакомствам родителей», - так рассуждает большинство подростков, с которыми мы беседовали. Цель многих испытуемых: вырасти таким, чтобы, мало затрачивая, много получать, чтобы уметь устанавливать и грамотно использовать нужные связи. И добиваться этой цели, ис пользуя описанные нами выше качества, считается большинством опрошенных учащихся «нормой жизни». К сожалению, приходится констатировать, что реалии нашего времени подталкивают современных подростков к тому, чтобы быть лицемерными. Возможно, что испытуемые видят всё несколько ошибочно, оценивают негативные стороны «по максимуму» - ведь такова специфика подросткового возраста.
В отличие от учащихся учителя оценивают все образовательные среды по-разному. Педагоги не дают таких отрицательных оценок своей образовательной среде. Возможно, здесь играет роль субъективная заинтересованность в положительной характеристике среды. Какому педагогу будет приятно признаться, пусть даже самому себе, в том, что он работает в «не передовой школе». Так же вероятно, что учителя, как люди более взрослые и опытные по сравнению с учащимися, более объективно оценили параметры образовательных сред.
Таким образом, при сопоставлении ответов членов управляющей и управляемой подсистем педагогической системы мы получали «золотую середину» и, скорее всего, истинный тип образовательной среды.
Психологическая характеристика эмоциональной устойчивости подростков в различных образовательных средах
Анализ полученных результатов показал, что оптимальным (средним) уровнем личностной тревожности обладает всего 40% испытуемых. Но аналогичным ситуативным уровнем данной личностной характеристики обладает уже 75% подростков. Причём эти два уровня достаточно хорошо коррелируют между собой (г=0,59). Нейтрализует данную позитивную тенденцию тот факт, что невысокий личностный уровень негативных эмоциональных переживаний наблюдается в 75% случаев, а ситуативный - в 65% случаев. То есть, число учащихся, чувствующих себя эмоционально комфортно в школе, ниже количества школьников, испытывающих то же самое за её пределами на 10%. Говорить о взаимосвязи уровня тревожности и уровня негативных эмоциональных переживаний можно с полной уверенностью, так как коэффициент корреляции личностных уровней данных характеристик равен 0,52, а ситуативных - 0,56.
Таким образом, можно констатировать, что эмоциональный компонент эмоциональной устойчивости подростков из школы №1 находится на низком уровне развития, и «догматическая» образовательная среда не влияет в значительной степени положительно на формирование данного компонента эмоциональной устойчивости учащихся. Причины низкой эмоциональной притягательности данного образовательного учреждения для подростков, скорее всего, кроются в отсутствии стремления к взаимопониманию между учителями и подростками с обеих сторон и общим спадом воспитательной работы в средних школах и в данной школе, в частности, в последнее время.
Что касается интеллектуального компонента, то о степени его сформированное свидетельствуют следующие данные. 30% обследованных учащихся обнаружили развитый (выше среднего и высокий) личностный уровень познавательной активности и 30% благоприятный (выше среднего и высокий) ситуативный уровень данной личностной характеристики. Коэффициент корреляции между уровнями познавательной активности равен 0,61, что является доказательством их прочной связи. Это соотношение свидетельствует о том, что «догматическая» образовательная среда не оказывает какого-либо влияния на формирование интеллектуального компонента эмоциональной устойчивости испытуемых. А при таком довольно низком количестве учащихся, имеющих хорошо развитый уровень познавательной активности, по нашему мнению стимуляция данной личностной характеристики в образовательной среде просто необходима. Не в пользу сформированности интеллектуального компонента эмоциональной устойчивости учащихся данной школы говорит и тот факт, что у 5% испытуемых диагностирована личностная познавательная активность ниже среднего уровня, а у 10% обследованных подростков - аналогичная ситуативная познавательная активность.
Таким образом, можно констатировать низкий уровень сформированности интеллектуального компонента эмоциональной устойчивости подростков и неблагоприятное влияние данной образовательной среды на его формирование. Сочетание угрожающее. Причин этого сочетания много. Одна из основных причин низкого уровня познавательной активности в том, что он не стимулируется в семье.
Сформированный мотивационный компонент эмоциональной устойчивости был зафиксирован у 35% подростков из средней школы №1. У 10% испытуемых диагностирована мотивация боязни неудач. 55% обследованных школьников не определились в выооре мотивационного полюса, но 73% из них тяготеют скорее к мотивации успеха. Таким образом, в деятельности учеников данной школы не преобладает мотив успеха. Хотя, судя по результатам нашей диагностики, в ближайшем будущем, скорее всего, процент индивидов, ориентирующихся в своей деятельности на достижение успеха, возрастёт. Возможно, причина нынешнего положения в том, что не достаточно часто создаётся ситуация успеха, которая, на наш взгляд, помогла бы подросткам в выборе типа мотивации своего поведения.
