Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 10
1.1. Феномен межличностной рефлексии в психологии 10
1.2. Предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков 33
1.3. Психодидактические особенности ведущих систем обучения. 50
1.4. Психодидактические условия формирования межличностной рефлексии у подростков 58
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ 71
2.1. Основные параметры эмпирического исследования 71
2.2. Критерии изучения межличностной рефлексии 82
2.3. Обсуждение результатов анализа влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у младших подростков 94
2.4. Обсуждение результатов анализа влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у старших подростков 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Феномен межличностной рефлексии в психологии
- Психодидактические особенности ведущих систем обучения.
- Основные параметры эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальными для отечественной психологии являются исследования
о взаимообусловленности процессов обучения и развития личности ребенка.
Реализация этих исследований во второй половине XX столетия связана
с попытками коренным образом изменить содержание и методы школьного
обучения, прежде всего на начальном этапе. Разработка новых подходов
к обучению осуществлялась Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдовым,
Л.В. Занковым, В.В. Решенным, Д.Б. Элькониным. Появившиеся
в педагогической практике наряду с традиционной альтернативные развивающие системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова поставили перед психолого-педагогической наукой задачи изучения закономерностей развития личности ребенка в зависимости от различий в соответствующих системах обучения.
Ограниченность значительной части проводимых в данном направлении работ связана с тем, что они не выходят за рамки младшего школьного возраста, оставляя вне поля зрения исследователей «отдаленные результаты» начального обучения (термин Л.В. Занкова), используют методы диагностики, разработанные с теоретических позиций одной из образовательных систем, предусматривают бинарный анализ дидактических систем. Предметом изучения в таких работах являются учебные достижения школьников, что затрудняет создание целостного представления о развитии ребенка в условиях разных способов обучения.
Существуют исследования, в которых одним из критериев сравнительного анализа развития учащихся разных дидактических систем выступает интеллектуальная рефлексия, проявляющаяся в сфере мышления, и личностная— в сфере самосознания [см., напр.: 36; 37; 47; 50; 51; 113; 114; 142; 143 и др.]. Рефлексивные процессы в сфере общения (межличностная рефлексия) не становились предметом специального научного анализа в педагогической психологии. Обращение к названному феномену будет способствовать изучению эффективности общения, особенностей
межличностных отношений и их обусловленности рефлексивными процессами у школьников, обучающихся в разных дидактических системах.
Проблема влияния способа обучения на особенности межличностной рефлексии у подростков обусловлена наличием следующих противоречий:
-между существованием в современном образовательном пространстве трех официально признанных Министерством образования и науки Российской Федерации программ начального обучения и незначительной представленностью сравнительных исследований их эффективности;
-между насыщенностью психолого-педагогических исследований проблематикой рефлексивных процессов в сфере мышления и самосознания личности у школьников в различных дидактических системах и недостаточной изученностью их в сфере общения.
Актуальность рассматриваемой проблемы, а также невысокий уровень ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы диссертационного исследования — «Влияние дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у подростков».
Объект исследования — межличностная рефлексия у подростков.
Предмет исследования — проявления межличностной рефлексии у подростков ведущих дидактических систем.
Цель исследования — изучить особенности проявлений межличностной рефлексии у подростков в различных дидактических системах.
Гипотеза исследования. Психодидактические условия ведущих систем
начального обучения (традиционной, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова) влияют на формирование межличностной рефлексии
у подростков, что обнаруживается в количественной и качественной специфике
структурных компонентов исследуемого феномена и их взаимосвязи.
Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ понятия «межличностная рефлексия у подростков».
Выявить предпосылки формирования межличностной рефлексии у подростков.
Исследовать психодидактические особенности ведущих систем обучения, влияющие на формирование межличностной рефлексии у подростков.
Определить и научно обосновать критерии изучения межличностной рефлексии у младших и старших подростков.
Провести экспериментальное исследование влияния дидактической системы на формирование межличностной рефлексии у младших и старших подростков.
Разработать методические рекомендации для организации психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах.
Методологической основой исследования являются положения
о системной детерминации психических явлений (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов
и др.), о закономерностях рефлексивного сознания, о типах, видах, этапах
становления, механизмах осуществления и сферах проявления рефлексии
(Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина,
В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, Е.Н. Лушпаева, М.С. Мириманова, И.Н. Семенов,
В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения
о функциях и механизмах рефлексивного процесса в сфере общения
(Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, К.Е. Данилин, Н.И. Гуткина,
В.И. Долгова, В.В. Знаков, Е.Н. Лушпаева, В.Г. Маралов, В.В. Новиков,
Л.А. Петровская и др.); концептуальные положения отечественной психологии
о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития
психики ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных положений использовались методы теоретического уровня:
концептуальный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования, научная интерпретация и синтез эмпирических данных; методы эмпирического уровня: аутосоциометрическии вариант классического метода социометрии; тест ДМО в модификации Л.Н. Собчик; тест-опросник самоотношения В.В. Столина и СР. Пантилеева; вариант самоописательного теста «Кто Я?». В качестве методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись качественный и количественный анализ. Для количественного анализа использовались методы математической статистики (корреляционный анализ — t-критерий Спирмена, критерий ср* — угловое преобразование Фишера, % - критерий Пирсона). Статистические расчеты выполнялись с помощью компьютерных программ Excel, "SPSS 10.0".
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась исходными методологическими позициями, репрезентативностью выборки, применением валидных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, применением методов математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе трех гимназий гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области. В нем приняло участие 374 человека, в том числе 170 учеников четвертых классов, обучающихся в традиционной и развивающих системах Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова; 204 ученика девятых классов, обучавшихся в начальной школе в этих же дидактических системах.
Научное исследование проводилось в период с 2001 по 2005 гг. и включало следующие этапы:
I - теоретический анализ проблемы межличностной рефлексии,
пилотажное исследование, позволившее сформулировать критерии для
определения выборки, уточнить гипотезы основного этапа исследования
и апробировать психодиагностические методики (2001-2002 гг.);
II — эмпирическое изучение особенностей межличностной рефлексии
у подростков в разных дидактических системах (2003-2004 гг.);
III — анализ и интерпретация результатов исследования (2003-2005 гг.).
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: -изучены формирование и особенности проявления межличностной рефлексии у младших и старших подростков;
проведен анализ психодидактических особенностей ведущих систем начального обучения;
выявлены психодидактические условия ведущих систем начального обучения, детерминирующие формирование межличностной рефлексии.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -определены философские и психолого-педагогические подходы к проблеме формирования межличностной рефлексии у подростков;
— исследованы проявления межличностной рефлексии у подростков как
отдаленные результаты педагогических воздействий в период начального
обучения;
-расширен круг представлений о возможных критериях сравнительного анализа эффективности различных дидактических систем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии проявления межличностной рефлексии у подростков, показана обусловленность качественной и количественной характеристик выявленных критериев психодидактической структурой системы начального обучения. Результаты исследования могут быть использованы в организации психологического сопровождения развития личности учащихся в разных дидактических системах, а также для реализации развивающей и коррекционнои деятельности психолога в условиях различных дидактических систем.
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностная рефлексия у подростков проявляется в осознании подростком того, как он воспринимается партнерами по общению, почему он производит на них то или иное впечатление. Процесс осознания необходимо включает в себя рефлексию подростком своего «Я», образа другого, ситуации взаимодействия и представлений о себе глазами другого.
Предпосылками формирования межличностной рефлексии у подростков являются: позитивная динамика теоретического мышления; становление самосознания; развитие коммуникативной компетентности.
На формирование межличностной рефлексии у подростков влияют такие психодидактические особенности ведущих систем начального обучения: отношения конкуренции и соперничества в традиционной системе; обращение к чувственному опыту ребенка, формирование общей картины мира, наблюдательности и теоретического мышления в дидактической системе Л.В. Занкова; формирование теоретического мышления, деловое общение со взрослыми и сотрудничество со сверстниками в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Влияние ведущих систем обучения на формирование межличностной рефлексии у подростков целесообразно изучать по следующим критериям: особенности самопознания во внутреннем и внешнем тезаурусе и их соотношение, социально-рефлексивная адекватность, стиль межличностного взаимодействия и направленность на других в структуре самоотношения.
Психодидактические особенности ведущих систем обучения влияют на формирование у подростков межличностной рефлексии, проявления которой могут быть рассмотрены в качестве «отдаленных результатов» начального обучения.
Методические рекомендации для психологического сопровождения процесса формирования межличностной рефлексии у школьников в различных дидактических системах должны учитывать отсроченный характер планируемых воздействий на личность и отражать многомерность данного феномена.
Апробация работы и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на региональных конференциях «Развитие субъектности младшего школьника: состояние проблемы и пути ее решения» (Киров, 2003), «Гуманитарные ценности общества: история и современность» (Киров, 2005); на межвузовской
научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и права» (Киров, 2005); на межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы психологии глазами молодых исследователей» (Киров, 2004), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (Шадринск, 2004); на Второй Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005). Промежуточные результаты докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета (2002, 2004, 2005) и кафедры теоретической и прикладной психологии Челябинского государственного педагогического университета (2003, 2005). По проблеме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», где в период с 2003 по 2006 гг. проводился курс по выбору для студентов и семинар для преподавателей факультета психологии «Психодидактические особенности ведущих систем обучения». В 2002-2004 гг. прочитан курс лекций для учителей начальных классов школ области в Кировском институте усовершенствования учителей, в 2005 г. - в Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по темам: «Психодидактические основы систем начального обучения» и «Отдаленные результаты начального обучения». По заказу проблемной группы учителей начальных классов г. Кирово-Чепецка Кировской области «Преподавание основ информатики в начальной школе» в 2005 г. разработаны методические рекомендации по использованию особенностей разных дидактических систем для организации занятий по информатике с младшими школьниками.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка из 156 наименований и 6 приложений. Текст диссертации изложен на 157 машинописных страницах и содержит 15 таблиц и 4 рисунка.
Феномен межличностной рефлексии в психологии
Лексическая производная слова «рефлексия» — латинское «reflexus» — обращенная к морю и отражающая его волны сторона залива. В XIII в. оно в науке использовалось в сочетании «рефлексия света». В русском языке термин «рефлексия» в современном звучании и смысловом осознании этого слова появился в 1848 г. в работах В.Г. Белинского как «калька» с немецкого [5].
В наши дни под рефлексией понимается «форма деятельности человека, направленная на осмысление своих действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» [БСЭ, Т. 22, с. 55]; «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [108, с. 340-341].
Эволюция философского понимания рефлексии широко представлена в современных исследованиях [см., напр.: 3; 58; 72; 78; 84; 134 и др.].
Понятие рефлексии в философском плане впервые применил Дж. Локк в смысле, близком к современному: «осознание опыта», открывая в рефлексии способность человека «познавать свою умственную деятельность так же, как мы познаем внешние предметы» [84, с. 100].
Дальнейшая история развития идей рефлексии восходит к именам Б. Спинозы, Р. Декарта, Г.В. Лейбница, И. Канта, И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса. Б. Спиноза понимал рефлексию как знание о знании, или «идею идеи». Р. Декарт отождествлял ее со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись при этом от внешнего, телесного. Г.В. Лейбниц сравнивал рефлексию с вниманием к тому, что в нас происходит. Для Г.В.Ф. Гегеля рефлексия - взаимное отражение одного в другом, например, явления в сущности.
Французский философ первой половины XX в. П. Тейяр де Шарден обозначал рефлексию как родовую человеческую способность, которая и сделала человека человеком, позволила ему выделиться из остального животного мира. Эта его «способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [126 с. 18].
В рамках экзистенциальной философии рефлексия рассматривается через призму понятий самости, аутентичности, смысла жизни. Герменевтика подходит к вопросам рефлексии, обсуждая общие проблемы понимания и интерпретации действительности как текста. Так, П. Рикёр отмечает, что «понимание ... является моментом самопонимания», а «связь между пониманием знаков и самопониманием» и есть рефлексия [116, с. 24].
Многообразие подходов в изучении рефлексии современной философией сводится к двум альтернативным традициям. В первой определяющим является научно-познавательный, объектный подход. Используя опыт познания природы и осознания практической деятельности, философы стремятся решить проблемы целостности природного и социального мира, исходя из какой-либо общей духовной или материальной субстанциональной основы.
Второе традиционное направление основывается на субъектном, оценочном способе мышления и объявляет личностное бытие человека в мире, акцентируя внимание на его специфическом, качественном отличии от законов природы, замыкая круг философского исследования на сущности человека, превращая его в самодостаточную «точку вселенной» [58].
Психодидактические особенности ведущих систем обучения
Рассмотрение процессов обучения и развития в их единстве и взаимосвязи требует постановки одной из узловых проблем психологии - прежде всего общей, возрастной и педагогической — о соотношении обучения и развития.
Традиции изучения взаимосвязи развития детской психики и образовательно-воспитательных систем заложены в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
В научной школе Л.С. Выготского обучение и воспитание понимаются как всеобщие и необходимые формы психического развития человека. С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка» [119, с. 78].
Многочисленные исследования, посвященные раскрытию взаимосвязи процессов развития и обучения и отвечающие запросам практики образования, позволили В.В. Давыдову обозначить такую интегративную, полидисциплинарную область науки, как психодидактика [35, с. 12; 37, с. 391] или психопедагогика [37, с. 392].
Обращение к психодидактике в рамках данной работы неслучайно, поскольку одной из особенностей нашего времени является модернизация системы образования, смена образовательной парадигмы, что находит отражение в широкой вариативности содержания образования и технологий образовательного процесса. Наиболее известными и получившими официальный статус являются государственные программы по начальному образованию: традиционная и развивающие - Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В новом образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61%, система Л.В. Занкова — 30%, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова-9% [96, с. 10-15].
Анализируя психодидактический аспект изучаемой проблемы, остановимся на указанных выше программах начального обучения по двум основаниям. Во-первых, современная школа находится, по словам И.С.Якиманской, в состоянии «перманентного пересмотра содержания образования, совершенствования программ, создания новых учебников», и это в большей степени относится к основной и старшей школе. Именно поэтому на сегодняшний день здесь можно говорить только о становлении разнообразных подходов к обучению, а не о сложивших и официально признанных дидактических системах, как это имеет место в начальной школе [152, с. 27].
Вторым основанием является особая роль начального периода обучения как для развития личности ребенка [24], так и для его «нормального пребывания в средней школе» [37, с. 325]. В младшем школьном возрасте происходит усвоение наиболее развитых форм общественного сознания [37, с. 320], «формируется личностный потенциал, обеспечивающий естественный переход на следующие возрастные этапы» [47, с. 6], особенности развития на которых, как отмечает Л.В. Занков, могут быть рассмотрены в качестве «отдаленных результатов обучения» [52, с. 298; см. также: 30; 45; 46; 47; 54]. Б.Ф. Ломов использует понятие «аккумулированного прошлого», подчеркивая, что момент приобретения знаний, навыков и их использования может значительно различаться во времени [76, с. 94].
Приступая к анализу психодидактических основ названных выше программ начального образования, определим, прежде всего, их позиции в фундаментальной проблеме соотношения обучения и развития, о которой С.Л. Рубинштейн писал следующее: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (осознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психологического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [119, с. 179]. Подход С.Л. Рубинштейна разделяют многие отечественные ученые: Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков и др.
Основные параметры эмпирического исследования
Целью эмпирического этапа исследования являлся сравнительный анализ особенностей формирования рефлексии в общении у школьников в ведущих дидактических системах. Эта цель конкретизировалась в постановке следующих задач:
— определение исследовательских средств: психодиагностического инструментария, способа его применения, очередности решения исследовательских задач;
— проведение пилотажного исследования для оценки психодиагностических методик, уточнения психодиагностической процедуры и методов обработки;
— проведение основной части сравнительного изучения особенностей формирования рефлексии в общении у школьников в разных образовательных системах, анализ и интерпретация результатов.
Решение поставленных задач осуществлялось на соответствующих этапах исследования.
I этап (2002 г.) — пилотажное исследование, которое позволило апробировать психодиагностические методики, сформулировать критерии для определения выборки и уточнить гипотезы основного этапа исследования.
II этап (2003-2004 гг.) - сравнительное изучение проявлений межличностной рефлексии у школьников, обучающихся в различных дидактических системах.
III этап (2004-2005 гг.) — анализ и интерпретация результатов исследования.
Исследование проводилось на базе трех гимназий гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области. Выбор данных образовательных учреждений в качестве экспериментальной базы был обусловлен следующими причинами:
1. В каждой из гимназий обучение в начальной школе ведется в соответствии с одной из утвержденных Министерством образования и науки РФ систем обучения: традиционной, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.
2. Данные учебные заведения являются инновационными, и, поскольку экспериментально установлено [16], что развитие рефлексивности наиболее интенсивно происходит в инновационной, специально организованной деятельности, результаты исследования межличностной рефлексии в названных гимназиях являются сопоставимыми.
3. Педагогические коллективы гимназий работают в режиме экспериментальных площадок федерального и регионального уровней, что предполагает высокий уровень профессионализма преподавателей и методического обеспечения учебного процесса.
4. Гимназии имеют высокий статус в образовательном пространстве данного региона.
В нашем исследовании не затрагивался тендерный аспект изучаемой проблемы, однако в литературе имеются данные о различиях в становлении самосознания, рефлексии, коммуникативных способностей у мальчиков и девочек [см., напр.: 1; 48; 93; 135]. В этой связи заметим, что в группах респондентов в разных системах обучения нет значимых расхождений по половому составу.
