Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА СВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПОЛОЖЕНИЕМ В КОЛЛЕКТИВЕ
1.1 Общая характеристика интеллектуально одаренных учащихся 11
1.2.Особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков 19
1.3.Взаимосвязь самоотношения личности и положения ее в учебной группе 32
1.4.Выводы 40
Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООТНОШЕНИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ
2.1. Организация и методы исследования 42
2.2. Особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков 53
2.3.Положение интеллектуально одаренных подростков учебной группе 67
2.4 Взаимосвязь характера самоотношения интеллектуально одаренных подростков и положения в учебной группе 77
2.5. Выводы 86
Глава 3. РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ КАК СПОСОБОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ
3.1. Программа формирующего эксперимента 88
3.2. Анализ результатов экспериментальной работы 135
3.3. Выводы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 163
- Общая характеристика интеллектуально одаренных учащихся
- Организация и методы исследования
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Разработка проблемы одаренности является чрезвычайно актуальной как для психологической науки и практики, так и для общества в целом. Достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую зависят от своевременного выявления одаренных детей и создания оптимальных условий для их развития. Общество осознало, что интеллектуально одаренная личность является потенциалом человеческой цивилизации, поэтому изучение одаренности становится одним из приоритетных научных направлений.
Актуальность исследований в данной области связана с тем, что одаренность является динамическим образованием, которое в будущем может быть, реализовано в виде творческих продуктов, или не реализовано в связи с регрессом, известным, как феномен «снятия» одаренности с возрастом, когда одаренные дети не сохраняют своих выдающихся качеств, став взрослыми. В связи с этим, создание оптимальных условий обучения и воспитания для одаренных детей рассматривается в качестве основной стратегической задачи образования на современном этапе развития. В настоящее время в России реализуется долгосрочная государственная программа «Развитие творчества и одаренности», а также президентская программа «Одаренные дети».
Важнейшее положение современной психологии заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением. Проблема средовой детерминации одаренности является на сегодняшний день наиболее острой. Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей как отечественных, так и зарубежных авторов (Ф. Монкса, А.И. Савенкова, К. Хеллера Л.И. Ларионовой и дру-
гих). При всех отличиях предложенных моделей авторы единодушны в признании важной роли ближайшего социального окружения, к которым могут быть отнесены семья, школьный коллектив, сверстники. Многие психологи также подчеркивают значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию потенциала, к которым относятся личностные особенности, а также Я-концепция личности, ее направленность.
Необходимо отметить, что проблема изучения самоотношения одаренных детей является сегодня недостаточно разработанной, вместе с тем известно, что позитивное отношение одаренных подростков к своей личности и способностям является важнейшим условием реализации интеллектуального потенциала.
Одаренные дети в большей степени, чем их «ординарные» сверстники, подвержены влиянию в сфере межличностных взаимоотношений в силу повышенной эмоциональной чувствительности. Особенно остро отношения с товарищами переживаются ими в подростковом возрасте. Проблемы связанные с эмоциональными отношениями в учебной группе могут существенно сказаться на представлении подростка о самом себе, своих возможностях. Неблагоприятное положение в референтной группе может стать непреодолимым барьером между потенциальными возможностями личности и путями их реализации.
В настоящее время психология рассматривает процесс формирования личности и социальной группы в их диалектическом единстве. С одной стороны, положение ребенка в системе межличностных отношений, особенно в подростковом возрасте, является существенным фактором формирования и развития положительного отношения к себе, с другой - особенности самоотношения обусловливают положение в учебной группе. Поэтому рассмотрение данной проблемы предполагает
изучение одаренной личности в единстве внутренних и внешних факторов. Именно такой подход, по нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого-педагогической поддержки одаренных детей, в целом способствуя реализации интеллектуальных ресурсов личности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования - изучить особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков, влияющие на их положение в учебной группе.
Объект исследования - самоотношение как психологическая составляющая самосознания.
Предмет исследования - характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков как фактор, обусловливающий их положение в ученическом коллективе.
Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:
Существуют различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков.
Характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков в большей степени связан с их положением в учебной группе, чем у среднеинтеллектуальных.
3. Оптимизация положения интеллектуально одаренных подрост
ков в учебной группе достигается через развитие позитивного самоот
ношения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
l.Ha основе анализа современных психологических представлений обосновать теоретическое положение о самоотношении личности как о
факторе, влияющем на положение одаренных учащихся в учебной группе,
2. Выявить различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков и изучить особенности их положения в учебной группе;
3.Установить взаимосвязь самоотношения и положения в учебной группе интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков;
4.Разработать и реализовать программу развития позитивного самоотношения одаренных подростков
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С.Л Рубинштейна, на теоретическое положение об интериоризации /экстериоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев), на концепцию отношений личности, изложенную в работах В.Н. Мясищева, на теоретические положения о природе и структуре самоотношения, содержащиеся в работах СР. Пантилеева, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, И.И. Чесноковой.
Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью теста интеллекта Р.Кеттелла, батареи теста Е. Торренса, мотивацион-ных шкал Дж. Рензулли и метода наблюдения. Изучение особенностей самоотношения личности проводилось с помощью теста опросника са-
моотношения, разработанного В.В.Столиным, СР. Пантилеевым, и проективной методики «Косвенного исследования структуры самооценки» Е.Т. Соколовой, Е.О.Федотовой. Исследование положения в учебной группе проводилось с использованием социометрического, ау-тосоциометрического методов в адаптации Я.Л. Коломенского. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат».
Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска в течение 1998-2003 гг. Психологическим обследованием было охвачено 296 учащиеся.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998 -1999). проводилась диагностическая работа по выявлению интеллектуально одаренных подростков и изучению их личностных особенностей. На втором этапе (1999 - 2000) изучалось самоотношение и положение в учебной группе интеллектуально одаренных подростков. На третьем этапе (2000 - 2003) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа по развитию позитивного самоотношения, обобщались результаты экспериментальной работы.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, использованием различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ, расчет стандартного отклонения, определение непараметрических статистических критериев: Т - критерия Манна-Уитни, х2 -критерия Пирсона, W-критерия Вилкоксона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Содержание самоотношения как важной составляющей самосознания
рассматривалось на двух уровнях. Выявлены различия в характере самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом их тендерной принадлежности. Установлены отличия в микроструктуре самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков. Изучены особенности положения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков в учебной группе. Статистически обоснована связь между характером самоотношения и положением в учебной группе у одаренных подростков. Доказано, что развитие позитивного характера самоотношения способствует оптимизации положения интеллектуально одаренных подростков в учебной группе.
Практическая значимость и внедрение результатов.
Полученные результаты могут быть использованы для выявления характера самоотношения интеллектуально одаренных детей педагогами и психологами в инновационных учебных заведениях. Кроме того, полученные данные могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по работе с одаренными детьми, а также при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Автором исследования разработан и читается спецкурс «Самосознание и самоотношение одаренных детей» студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета.
Предлагаемая в диссертации программа психолого-педагогической поддержки интеллектуально одаренных подростков, направленная на развитие позитивного самоотношения, реализуется в практической работе психологической службы МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самоотношение как составляющая самосознания рассматривает
ся как многомерное, системное, двухуровневое образование. Характер
самоотношения изучается в совокупности аффективных и когнитивных
характеристик, представленных как на сознательном, так и на бессозна
тельном уровнях.
Отличия между интеллектуально одаренными и среднеинтел-лектуальными подростками состоят в преобладании конфликтного характера самоотношения, а также в особенностях его микроструктуры у одаренных учащихся по сравнению со среднеинтеллектуальными.
Положение одаренных подростков в учебной группе характеризуется принадлежностью к крайним статусным категориям, низким уровнем удовлетворенности общением в группе. У интеллектуально одаренных подростков в большей степени, чем у среднеинтеллектуаль-ных, характер самоотношения связан с положением в учебной группе.
4. Разработанная и практически реализованная нами программа
развития позитивного самоотношения может рассматриваться как эф
фективное средство психологического сопровождения учебно-
воспитательного процесса.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского и Ангарского методических центров департаментов образования.
Материалы исследования докладывались на международных конференциях, посвященных одаренности: «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» ( Иркутск 1999, 2001 гг.); на четвертой Международной конференции «Народы России, Сибири и
стран Востока: история и современность)^ Москва-Иркутск- 2002г.), на Второй научно - практической конференции психологов «Психологическая помощь: достижения и перспективы» (г. Ангарск 2003г).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (128 источников, из них 9 на английском языке) и приложения. В тексте диссертации имеется 14 рисунков и 17 таблиц. Общий объем диссертации составляет 165 страниц.
Общая характеристика интеллектуально одаренных учащихся
В представленных моделях (кроме модели Дж. Резнулли) выделены факторы, влияющие на развитие одаренности. Мы согласны с ЛИ. Ларионовой [42], К.А. Хеллером [106], С.С. Фроловым [105], которые считают, что определяющую роль в проявлении и развитии детской одаренности играет личностный фактор.
Такие ученые как Ф.Ж. Монкс [125], К.А.Хеллер [108], Л.И. Ларионова [44], едины в выделении социального фактора как значимого для реализации и развития одаренности. Одним из главных оснований для этого являются трудности межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в связи с этим одаренного ребенка все чаще и чаще включают в "группу риска".
Действительно, социальная среда и высокие показатели межличностного общения являются важным условием реализации одаренности. Этот постулат подтверждают и исследования авторов [103], [104] которые считают влияние среды главным фактором в развитии одаренности и утверждают, что для выдающихся достижений существенны средовые переменные. Кроме того, в обзоре международных исследований Дж. Фримен приводит значимый факт - одаренные дети очень зависят от социальной поддержки: чем она сильнее, тем выше достижения. Таким образом, автор делает вывод о том, что окружение играет чрезвычайно важную роль в развитии и реализации одаренности. Проблема приспособления одаренных детей к социальной среде является дискуссионной и имеет сложный характер. Известный психолог Л. Терман [126] считает, что одаренные хорошо приспосабливаются к окружающей среде и имеют не больше проблем, чем их ординарные сверстники. К.А. Хеллер [110] приводит сведения о том, что одаренные дети не так хорошо приспосабливаются к окружающей среде, как дети со средними способностями Причиной такого разделения во взглядах, возможно, является недостаточное внимание исследователей к таким существенным переменным, как вид одаренности, пол, возраст, уровень одаренности. Другими словами, особенности вхождения в структуру межличностных отношений, в частности эмоционально -оценочных отношений группы, зависят от половых, возрастных характеристик индивида, а также уровня одаренности и ее вида.
Проблемы могут возникнуть из-за того, что талант ребенка вызывает негативную реакцию окружающих, с которой ему трудно справиться [118]. Или, наоборот, окружающие поощряют детей в том, чтобы они считали себя слишком умными для общения с обычными людьми. Кроме того, как полагает К.Г.Юнг [118] опасность неудачи, страх разочаровать родителей могут привести к эмоциональным сдвигам. Существуют также сведения [104],[71], что сензитивность нервной системы является частью интеллектуальной одаренности, что также может осложнять адаптацию в коллективе.
Причинами, затрудняющими межличностные отношения одаренных детей, являются также неадекватно высокий уровень притязаний и высокий уровень интернальности, одаренные дети более интерактивны и обладают неадекватно высоким уровнем притязаний, что создает дополнительные проблемы в общении [119].
Большинство одаренных детей хорошо успевают в школе, поэтому имеют высокий статус в системе межличностных отношений по деловому критерию[66]. Члены коллектива относятся к ним с позиции ожидания помощи (хотят вместе выполнять задание, писать рефераты и т.д.). Однако к общению с ними во внеурочное время не стремятся [66].
Авторы [107], [50] указывает, что интеллектуально одаренные дети предпочитают работать в одиночку и не особенно успешно взаимодействуют со своими одноклассниками, и отмечает, что «различия в учебных привычках содержат определенные опасности для высоко одаренного подростка» [107, 124]. У интеллектуально одаренных учащихся отмечены также более низкие значения таких характеристик, как каузальная атрибуция (причинность в сфере социального восприятия), взаимодействие со сверстниками [107].
Отталкиваясь от традиционного противопоставления разума и эмоций и общепринятого положения о том, что высокий интеллект приводит к рационализации общения, Гозман Л.Я. [20] полагает, что носитель высокого интеллекта не способен к установлению сильных и глубоких эмоциональных отношений. При этом автор подчеркивает отсутствие соответствующих исследований в этой области.
По мнению ЛИ. Ларионовой [43],[45], одаренные дети обладают рядом особенностей, затрудняющих общение с окружающими людьми. Автор [42] считает, что адаптация одаренных детей к учебному коллективу имеет ряд особенностей, обусловленных как объективными, так и субъективными причинами. С одной стороны, неадаптивной активностью одаренных детей, с другой стороны, негативным отношением социума к одаренному ребенку
Организация и методы исследования
Для идентификации интеллектуальной одаренности использовалась двухступенчатая процедура отбора. На первой ступени учителя с помощью оценочных листов выделяли учащихся с наиболее высокими интеллектуальными и творческими способностями. На второй ступени отобранные учащиеся участвовали в комплексном психологическом обследовании. По показателям тестирования были сформированы две группы. Группа интеллектуально одаренных подростков (группа I): количество испытуемых 50 человек, средний возраст 14,6 лет, по половому составу 20% мальчиков, 80% девочек, коэффициент интеллекта варьировал в пределах от 130 до 152 IQ, показатели креативности выше средних значений. В группу среднеинтеллектуальных подростков (группа II) вошли 50 человек, которые обследовались теми же методами, что и одаренные; средний возраст составил 14,4 лет, по половому составу - 20% мальчиков, 80% девочек, коэффициент интеллекта варьировал в пределах от 92 до 1 14 1Q, показатели креативности принимали значения от «ниже среднего» до «высоких».
Таким образом, на констатирующем этапе были выделены две группы: I - интеллектуально одаренных подростков, группа II - среднеинтеллектуальных подростков. Подростки выделенных групп обучались в классах, смешанных по интеллектуальным характеристикам и половому составу; всего было исследовано 12 учебных коллективов. Количество одаренных подростков в изучаемых группах варьировало от 16,5 % до 23%), т.е. большинство в группе представляли среднеин-теллектуальные подростки. Остановимся на характеристике методов исследования. Идентификация интеллектуальной одаренности осуществлялась нами на основе концепции Дж. Рензули: для диагностики уровня интеллекта мы использовали тест интеллекта Р. Кеттелла. Интеллектуальный тест Р. Кеттелла [21] предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых "свободных от влияния культуры" тестов. Основная психодиагностическая ценность методики заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный ("врожденный") компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения). "Культурно-независимый тест интеллекта" опирается на двухфакторную модель интеллекта: "общий флюидный фактор" (или "свободный интеллект") -gl, и "общий кристаллический фактор" (или "связанный интеллект") -g2. "Культурно-независимый тест интеллекта" Р. Кеттелла измеряет именно "флюидный" или "свободный интеллект".
Тест состоит из двух частей, построенных аналогичным образом. Каждая часть содержит графические задания, которые разбиты на четыре группы (четыре субтеста) по 8-14 заданий в каждой. В каждом субтесте задания расположены в порядке нарастания сложности, все задания имеют только одно правильное решение. Время решения каждого субтеста ограничено.
Ответные бланки с результатами испытуемого обрабатываются с помощью специальных ключей. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Сумма "сырых" баллов подсчитывается отдельно по 1-ой и 2-ой части теста, а также по 1-ой и 2-ой части теста вместе. Суммы "сырых" баллов заносятся в первую итоговую таблицу ответного бланка. "Сырые" баллы переводятся в шкальные IQ - баллы с помощью нормативных таблиц. Номер таблицы перевода зависит от возраста испытуемого (количество полных лет и полных месяцев на момент тестирования), указанного над каждой таблицей.
Полученные результаты графически отражаются во второй итоговой таблице. Здесь же представлено соотношение IQ-баллов и процен-тилей. Итоговой оценкой теста является коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой интегральный показатель интеллектуального развития испытуемого. Существенным дополнением в культурно-свободном тесте интеллекта является шкала процентилей, которая отражает процентную долю индивидов из выборки стандартизации, результаты которых ниже показателя IQ данного испытуемого.
Программа формирующего эксперимента
Большинство исследований по психологии одаренности касаются, прежде всего, изучения одаренных детей, и в меньшей степени разработки программ для психолого-педагогической поддержки. Хотя еще С.Л. Рубинштейн [76],[77] указывал на необходимость педагогизации психологического эксперимента, отмечая при этом, что психолог-исследователь должен не только изучать, но и, изучая, обучать и воспитывать.
Предложены немногочисленные программы для работы с одаренными детьми. Так, С. Мун и Дж. Фельдхьюзен [1 16] изучали эффективность специальной программы для одаренных младших школьников, цели программы включали в себя формирование адекватной «Я -концепции». Было зафиксировано положительное влияние программы на развитие когнитивной (интеллектуальные и творческие способности) и аффективной (позитивная «Я - концепция», уверенность в себе) сфер.
К. Хеллером [107] предложена программа, в которой в качестве путей поддержки одаренных детей выбрано развитие аспектов самопознания и мотивационной сферы Автор отмечает, что «ключом к изменению нежелательных последствий развития и социализации могут явиться самооценка, интересы и мотивация» [107; 137]. В более поздних работах [108] К. Хеллер выделяет развитие позитивного отношения к себе как условие адаптивного поведения. В диссертационном исследовании С.С. Фролова [105] показана возможность оптимизации социального статуса в группе сверстников через формирование позитивной Я-концепции одаренных детей. При разработке программы развития позитивного самоотношения интеллектуально одаренных подростков мы опирались на положение, сформулированное Дж. Фридмен [103], о том, что программы работы с одаренными детьми не только должны быть индивидуализированными, но и обеспечивать эмоциональную поддержку учащихся.
Целью предлагаемой программы является развитие позитивного самоотношения одаренного подростка, смена внутренних установок, в том числе, и в адрес собственного «Я».
Общая цель программы конкретизируется в частных задачах:
1. Развитие аутентичности;
2. Развитие позитивного характера самоотношения, состоящее в гармонизации аффективного компонента самоотношения, на сознательном и бессознательном уровнях;
3. Купирование негативных реакций в адрес «Я».
Основными формирующими методами явились методы неклинической гештальттерапии. Программа формирующего эксперимента и выбор используемого в работе подхода были обусловлены и пониманием природы самоотношения. В частности:
1) Уровней самоотношения: сознательного и бессознательного Гештальтподход дает возможность выхода бессознательного эмоций по отношению к своей личности через технику отождествления себя с образами своего бессознательного.
2) Микроструктуры самоотношения, состоящей в неодномерности и включающей оси симпатии, уважения и близости.
Это особенно важно для интеллектуально одаренных подростков с конфликтным характером самоотношения. В результате констатирующего исследования было установлено, что отношение к себе у интеллектуально одаренного ребенка отличается часто полярностью значений по аспектам аутосимпатии и самоприятия, поэтому программа строится на возможности работы с полярными чувствами. 3) Феномена самоотношения, проявляющегося в виде диалога между «Я» и «не-Я», для которого необходимы три типа отношений, составляющих минимальную диалоговую единицу: отношение к себе, отношение к другому и ожидаемое отношение от него. Перечисленные составляющие могут находиться в конфликтных отношениях, причем противоположными сторонами могут являться как части самой личности, так и некритично усвоенные суждения других значимых людей о личности подростка. Исключение деструктивных чужеродных элементов из структуры самоотношения личности является необходимым для развития позитивного отношения личности к собственному «Я». Поскольку решение конфликта предполагает диалог, феноменально отношение к себе также проявляется в виде диалога, это положение еще раз подтверждает правомерность использования гештальттерапии в развитии позитивного самоотношения.
