Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы развития мотивационно-волевой сферы подростков и юношей группы социального риска
1.1. Понятие девиантного поведения. Характеристика группы социального риска 11
1.2. Переходный возраст и факторы, способствующие девиантному поведению подростков и юношей 25
1.3. Особенности мотивационно-волевой сферы подростков и юношей 37
1.4. Направления социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска 57
Резюме 64
Глава 2. Организация исследования
2.1. Цель, задачи, этапы исследования 67
2.2. Описание методов и методик исследования 72
2.3. Описание модели программы социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска 80
Глава 3. Изучение мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска
3.1. Изучение мотивационных побуждений на основе анализа контрактов - соглашений подростков и юношей групп социального риска 103
3.2. Результаты исследования мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска и возрастной нормы 111
Глава 4. Изучение эффективности программы социопсихологической реабилитации
4.1. Динамика отсева из школы подростков групп социального риска 135
4.2. Результаты экспертной оценки эффективности программы социопсихологической реабилитации подростков групп социального риска 143
4.3. Динамика изменений мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска в ходе их участия в реабилитационном курсе 148
Выводы и рекомендации 169
Библиография 177
- Понятие девиантного поведения. Характеристика группы социального риска
- Цель, задачи, этапы исследования
- Изучение мотивационных побуждений на основе анализа контрактов - соглашений подростков и юношей групп социального риска
Введение к работе
Глава 1. Проблемы развития мотивационно-волевой сферы подростков и юношей группы социального риска
1.1. Понятие девиантного поведения. Характеристика группы
социального риска 11
1.2. Переходный возраст и факторы, способствующие
девиантному поведению подростков и юношей 25
1.3. Особенности мотивационно-волевой сферы подростков и
юношей 37
1.4. Направления социопсихологической реабилитации
подростков и юношей групп социального
риска 57
Резюме .-.і:..:...; 64
Понятие девиантного поведения. Характеристика группы социального риска
Проблема так называемых «трудных» детей являлась актуальной для отечественных исследователей уже в начале XX века. В. П. Кащенко (1992) ввел в 1909 году в научную лексику понятие «дефективных» детей, позже он предпочитал писать и говорить «исключительные» или «трудные» дети, подчеркивая характерную особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности и проявляющуюся в поведении. П.П. Блонский (1930) полагал, что, с объективной точки зрения, трудный ученик тот, работа учителя по отношению к которому, оказывается малоэффективной, а с субъективной точки зрения, тот, с которым учителю трудно заниматься (Орлова И.Н, 1989).
В настоящее время выделяют (В.Г. Степанов, 1998) три основных признака «трудности» детей, подростков и юношей: 1) отклонение от нормы; 2) устойчивые (систематические) нарушения поведения; 3) потребность в особом внимании и участии окружающих.
Между просоциальным типом поведения (условно принятой нормой) и патологическими его чертами располагается неизмеримое количество переходных ступеней, поэтому нет возможности провести четкую грань между «нормальным» и «трудным» характером. В подростковом возрасте наблюдается наибольшее количество отклонений в поведении и правонарушений.
Принятой социальной нормой является развитие человека в соответствии с требованиями общества, определяющими актуальные формы его поведения и дальнейшие перспективы социального функционирования в период взрослости (Л. Пожар, 1996). В частности, нормой считается такое поведение, которое обеспечивает успешное обучение подростка и юноши в школе. Форма стереотипного восприятия ученика учителем является существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к учению. По данным исследований Л.М. Митиной (1991), схематическая типизация учащихся сводится к следующим пяти типам: 1) ученики-отличники, сотрудничающие с учителем; 2) ученики, которых учитель считает способными, но в определенном смысле трудными; 3) так называемые хорошие (послушные) ученики, но считающиеся малоспособными; 4) проблемные ученики; 5) ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. С каждым из перечисленных типов учащихся учителя ведут себя по-разному, что сказывается на поведении, успеваемости и развитии учащихся.
В педагогическом взаимодействии со стороны учителя отмечается стремление оценивать, одобрять или не одобрять, делать заявления об ученике. При этом возникает желание, чтобы ученик соответствовал набору тех качеств, которые в иерархии ценностей учителя являются значимыми. Ученик, соответствующий ожиданиям учителя, всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, дисциплинирован, спокоен, выполняет требования взрослых; активен в рамках, заданных учителем; соответствует (часто формально) ценностям, декларируемым взрослыми; не имеет «вредных» привычек. В результате оценочного взаимодействия в сознании учителя формируются модели «идеального» ученика. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в отведенной ему роли, делает совместную работу приятной, то «плохой» учащийся служит источником отрицательных эмоций, объектом скрытого или открытого игнорирования Отчуждение (отстранение) подростков от школы, от мира взрослых, отклонения в поведении, нарушения в деятельности и отношениях, изменение ценностных ориентации являются последствиями образовательной (педагогической и социальной) депривации (Л.Н. Бережнова, 2000), поскольку в образовательной системе возможности человека в удовлетворений жизненно важных или личностно значимых потребностей периодически или длительное время ограничиваются.
«Трудный» - подчас означает всего лишь неудобный для взрослых. «Трудный», «девиантный» - это общие понятия для огромных групп детей, отличных друг от друга, выдвинутые из-за практического удобства. «Трудный» потому, что к нему трудно найти подход, он может быть одаренным, но гиперактивным, замкнутым, упрямым, нарушающим принятые нормы, страдающим хроническими заболеваниями и т.д. Отнесение ребенка к «трудным» связано с выраженностью не психосоматических, а поведенческих особенностей. В поведении взрослого человека существуют формы, аналогичные детской трудности, которые, оставаясь в пределах нормы, представляют серьезные трудности, мешающие профессиональной деятельности, личной и семейной жизни (Л.С.Выготский, 1995). Молодой человек, попавший в категорию «трудных», начинает строить свое самоопределение на основе негативных характеристик: «неудачник», «ни на что не годный», «хулиган», «бездельник». Если в его опыте отсутствуют какие-либо указания на возможность достижения успеха и своей полезности обществу, то он подтверждает негативную идентичность, продолжая выбирать формы поведения, которые усиливают её (Ф.Райс, 2000).
Цель, задачи, этапы исследования
Опыт нашей работы с подростками из групп социального риска на протяжении шести лет показывает, что проблема мотивации подростков на успешное учение в школе, принятие норм и правил общества, проявление своей активной жизненной позиции является одной из наиболее актуальных проблем. Успешность подростков в учебной деятельности также связана с формированием волевой сферы в целом, так как от особенностей волевой регуляции зависит выбор мотива и цели, настойчивость и упорство при достижении цели.
Подростки, говоря о своих желаниях, часто упоминают: «Я очень хотел учиться в школе в первом классе, но потом начались трудности...» Сейчас очень распространено мнение, что подростки групп социального риска не учатся, так как образование не является для них ценностью. Скорее всего, оно является «недостижимой» для них ценностью, поскольку подросткам трудно уважать себя и верить в себя после множества школьных неудач. В безопасной ситуации общения ребята говорят: «Получить образование - это сейчас самое важное для меня. Если нет образования, то не будет и хорошей работы, без образования сейчас никуда не берут», а затем добавляют: «Мы обязаны учиться»...
При собеседовании с учащимися групп социального риска (118 чел.) одной из сменных школ города Санкт-Петербурга (1996-98гг.) нами были получены следующие данные: 22% указывают на конфликтные отношения с учителями и одноклассниками в предыдущей школе, 20% - на трудности учебного характера; 22% надеются на комфортную обстановку в новой школе; 60% хотят получить образование, 40% хотят быть успешными. Таким образом, большинство подростков группы риска, несмотря на наличие негативного опыта, имеют позитивные ожидания. Они готовы начать все с начала - новая школа, новые учителя, новые отношения, однако этому препятствует их негативный опыт, та же семья, те же стереотипы поведения. Как использовать их позитивные ресурсы? Могут ли они изменить свое поведение? Что предлагает психология для практического применения в реальной жизни «трудного» подростка? На данный момент существует огромный разрыв между психологической теорией девиантного поведения и практической работой с подростками групп риска, поскольку теоретическое описание проблемы фокусируется на негативном процессе и редко обращается к позитивным ресурсам подростка.
Цель исследования: изучение особенностей мотивационно-волевой сферы и целенаправленное её формирование у подростков и юношей 12-18 лет групп социального риска.
Задачи исследования
1. Изучение особенностей мотивационно-волевой сферы подростков и юношей группы социального риска в сравнении с контрольной группой подростков (исходя из определений нормы). Выявление позитивных мотивационных и волевых ресурсов подростков и юношей.
2. Описание и психологическое обоснование проводимого с подростками и юношами группы социального риска курса социопсихологической реабилитации, направленного на восстановление мотивации учения.
3. Изучение эффекгивности программы социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска.
Этапы исследования
І.Теоретический и организационный этап:
1) литературный обзор теоретических аспектов мотивационной и волевой сфер в контексте подросткового возраста;
2) отбор методик для изучения мотивационной и волевой сфер подростков;
3) описание и психологическое обоснование программы социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска. II. Экспериментальный этап
1. Предварительное исследование мотивационно-волевой сферы
1) изучение мотивационных побуждений на основе анализа контрактов-соглашений подростков и юношей групп социального риска.
2) проведение психологического обследования подростков группы возрастной нормы и группы социального риска по методикам изучения мотивационной и волевой сфер;
3) обработка и анализ результатов проведенного обследования, сопоставление их с теоретическими данными;
2. Исследование эффективности программы формирующего эксперимента
4) анализ динамики отсева из школы учащихся групп социального риска;
5) проведение психологического обследования (по методикам изучения мотивационной и волевой сфер) подростков групп социального риска, участвующих в социо-реабилитационном курсе по экспериментально разработанной программе: а) в первый день реабилитационного курса; б) по окончанию реабилитационного курса; в) через 2,5 месяца после окончания реабилитационного курса;
6) экспертная оценка эффективности программы социопсихологической реабилитации подростков и юношей групп социального риска.
Изучение мотивационных побуждений на основе анализа контрактов - соглашений подростков и юношей групп социального риска
В этом разделе мы остановимся на исследовании мотивационных побуждений у подростков групп социального риска при поступлении в школу на основе анализа содержания их ответов на открытые вопросы контрактов-соглашений (приложение 1). Заключение соглашений происходило в рамках образовательной программы социопсихологической реабилитации подростков и семей групп социального риска (см. гл.2. 2.3), реализуемой с 1996 года на базе ССОШ № 195 Адмиралтейского района города Санкт-Петербурга.
Началом работы по реабилитации при приеме подростка в школу является заключение контракта-соглашения о правах и обязанностях, о прохождении реабилитационного курса, установление личного контакта психолога (сотрудника программы) с подростком, изучение желаний, потребностей и проблем поступающего, ознакомление подростка и его семьи с целями и условиями занятий. Контракт между школой, сотрудником программы и подростком - обязательное условие для прохождения им программы социопсихологической реабилитации.
В контракте поступающий в школу подросток указывает:
1) причину, по которой он пришел в эту школу,
2) цели, которых он хочет достигнуть при обучении;
3) личные представления о целях своей семьи относительно его обучения в школе.
Заключение соглашений с подростками групп социального риска при их поступлении в школу предполагает реализацию следующих целей:
- социальная реабилитация подростков через осознание своих прав и ответственности при заключении соглашения, учитывающего причины прихода подростков в школу, их потребности и цели;
- восстановление мотивации подростка через осознание внутренних побуждений (исследование потребностей, препятствий, противоречий), формулирование целей, активизацию поисковой активности.
Основные задачи, необходимые для реализации целей, которые должны быть решены психологом при собеседовании с подростком:
- установить контакт с подростком;
- совместно с подростком исследовать основные трудности при обучении в предыдущей школе, причины поступления в данную школу, ожидания, потребности подростка;
- выявить мотивационные побуждения;
- помочь сформулировать цели для обучения на год, опираясь на мотивационные побуждения подростка;
- дать подробную информацию о занятиях по программе, предоставить возможность выбора обучения по программе;
- замотивировать на сотрудничество при работе по программе и заключить соглашение.
В результате этой работы подписывается контракт с подростками, оговаривающий конкретные цели, правила, права сторон, личные цели подростка, цели его семьи (Лихтарников А.Л., Павлова Ю.С., Смирнова Н.В, 1998). Заключение соглашения с подростком позволяет передать подростку ответственность за его работу по программе и способствует восстановлению его мотивационной сферы через рефлексию своего жизненного опыта, осознание своих потребностей, ценностей, трудностей, формулирование целей, самостоятельное принятие решения.
Анализ содержания письменных ответов подростков на открытые вопросы контрактов-соглашений позволяет использовать контракты не только в качестве инструмента реабилитации, но и как диагностический инструмент.
Нами было проанализировано 188 контрактов, заключенных подростками групп социального риска с ССОШ № 195 в 1996-2000 г.г.
При анализе контрактов - соглашений нами были получены данные, представленые ниже. Мы приводим их в той последовательности, в которой они были расположены в заполненных подростками контрактах, обобщая высказывания в группы по смыслу, но не выходя за рамки, заданные вопросом. На разные вопросы (первый о причинах, второй о целях) оказались достаточно похожие ответы, поскольку такие ответы были сформулированы подростками. Только соблюдая изначальную последовательность ответов можно было зафиксировать замещение причин целями. Оказалось, что многим подросткам сформулировать позитивную цель гораздо легче, чем признать трудности, по которым он не смог достичь этой цели в предыдущей школе. 44% (95 из 218 высказываний) ответов (п. 1.1 (а), 1.2 (а, б, в), 1.3, 1.4) так или иначе демонстрируют уход от анализа причин, приведших подростка в данную школу. Такое скрытое отрицание трудностей, их вытеснение приводит к тому, что они появляются и обостряются вновь, как «хроническое заболевание», для ремиссии которого человеку необходимо выполнять определенные условия, вести определенный образ жизни.
Похожие диссертации на Формирование мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска
