Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ. 2
ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -
ВЗРОСЛЫЙ». 13
I. Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного
РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА. 13
2. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СЛОЖНАЯ СМЫСЛОВАЯ СТРУКТУРА. 28
3. ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ЕЕ
СТАНОВЛЕНИЯ. 53
ГЛАВА П. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -
ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ. 70
1. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК УСТОЙЧИВАЯ СИСТЕМА ЕЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ. 70
2. РОЛЬ СИСТЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ. 115
ГЛАВА Ш . ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ
ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ 153
1. связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с
тенденциями развития его личности. 153
2. Психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций
взрослеющего субъекта. 192
ГЛАВА 1У. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО
ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ
ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ
ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ. 222
1. Психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде
развития. 222
2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка
значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности. 233
3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка. 267
ГЛАВА У. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ
ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ
ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 299
1. Условия псютроения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту
сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности 299
2. Психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных
отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в
УСЛОВИЯХ школы и внешкольных объединений. 319
ОБЩИЕ ВЫ ВОДЫ. 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349
БИБЛИОГРАФИЯ 351
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.
Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей спо-
з собность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.
Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитьшающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.
В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.
Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок —
взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.
Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».
Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции. Задачи исследования
Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.
Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.
Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.
Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.
Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.
Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.
Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.
Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.
При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.
В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.
Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов
в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;
в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;
в практике подготовки студентов - педагогов и психологов — высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;
в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.
Внедрение и апробация результатов исследования. Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и
поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семвИни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МТТГПУ, в Ижевском государственном университете. Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Ка-
релии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.
С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.
Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.
Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).
Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.Й., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).
Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко
В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).
4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь B.C., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С, Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).
Экспериментальная база исследования.
В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе
отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.
Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.
Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования бьшо выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированности и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оп-
11 тимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.
Положения, выносимые на защиту
1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.
Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.
Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.
На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.
Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятель-
ности данного периода развития и от стиля межличностных отношений пред^ ставителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.
6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отно
шений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности
совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Моноло
гический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует сред
нему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль обще
ния на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует
низкому уровню сформированности педагогически организованной деятель
ности.
7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности,
соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психо
логически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяю
щих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в сис
теме «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный пред
мет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп
на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую
роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, вы
полняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из
этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование
второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.
8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели лич
ности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный
момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих
личности в этой позиции мотивационно-смысловьгх отношений в смысловом
пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке
Себя и Других в ходе социального взаимодействия.
9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом про
странстве личности является ее направленность, которая психологически про-
изводна от смыслового содержания специфических форм активности
взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного разви
тия, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме
педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.
10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.
Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.
