Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема продуктивного взаимодействия учителя и ученика в сфере развития мышления 8
1.1. Взаимосвязь обучающих функций учителя и умственного развития учащихся в контексте зарубежных исследований 8
1.2. Деятельностный подход к проблеме управления умственным развитием учащихся 28
Глава 2. Исследование психологических аспектов обучающей деятельности по управлению умственным развитием учащихся 54
2.1. Исследование прогностического аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся 60
2.2. Проблема изменения эмпирических прогнозов педагога о формируемых параметрах мыслительной деятельности учащихся 83
2.3. Исследование процессуального аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся 91
2.4. Сопоставительный анализ результатов исследования психологических аспектов обучающей деятельности
учителя по управлению умственным развитием учащихся 108
Глава 3. Диагностическое обследование структур мыслительной деятельности учащихся, формирующихся в условиях учебного взаимодействия 110
Заключение 151
Выводы 153
Литература 156
Приложение
- Взаимосвязь обучающих функций учителя и умственного развития учащихся в контексте зарубежных исследований
- Исследование прогностического аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся
- Диагностическое обследование структур мыслительной деятельности учащихся, формирующихся в условиях учебного взаимодействия
Введение к работе
Современной педагогической психологией глубоко и многосторонне обоснован факт детерминирующего влияния обучения на процесс психического развития учащегося, в ходе которого существенные содержательные, структурные и динамические изменения претерпевает и познавательная сфера, в частности, процессы мыслительной деятельности учащихся. Именно в школьном возрасте происходит формирование основ мышления, складывается система научных понятий, выступающая в качестве базы последующего профессионального обучения.
По прошествии указанного периода, сензитивного для развития процессов мышления, формирующие и корректирующие воздействия на познавательную сферу, как показывает практика, оказываются уже не столь продуктивными.
Формирование, «закладка» фундаментальных основ мыслительной деятельности осуществляется под руководством учителя.
Педагог, реализуя нормативные требования общества к уровню и характеристикам умственного развития учащихся, отраженные в программах конкретных дисциплин, осуществляет при этом широкий репертуар планирующих, диагностирующих и корректирующих функций.
Иными словами, «характер умственной деятельности учащихся обеспечивается соответствующей работой учителя» [98; 5].
Необходимость использования сложного комплекса формирующих педагогических воздействий затрагивает проблему психологической компетентности педагога, которая к настоящему времени далека от окончательного разрешения.
Недостаточно проработанным остается и вопрос о психологических механизмах продуктивного взаимодействия учителя и ученика в познавательной сфере.
К настоящему времени в концепциях, разрабатываемых ведущими школами отечественной педагогической психологии, определены два основных направления исследований по указанной проблеме.
Первое направление рассматривает формирующее влияние учителя в аспекте создания оптимальных условий для развития мыслительной деятельности учащегося путем организации специфического содержания обучения. Как отмечают исследователи, придерживающиеся данной теоретической установки, «наиболее значительные исследования мышления ... развертывались в рамках экспериментальных систем обучения, направленных на выделение в обучении условий, способствующих достижению детьми относительно высокого уровня сформированное™ мыслительной деятельности» [51; 117]. Использование новых «педагогических технологий» и экспериментальных обучающих программ ставит учителя, в этой связи, перед необходимостью ориентироваться на нетрадиционные приемы активизации мыслительной деятельности. Возрастают также требования к психологической компетентности педагога, особенно к умению строить объективный прогноз динамики развития мышления ученика в связи с адекватностью развертывания программного материала.
Второе направление сосредотачивает основное внимание на изучении психологических механизмов «прямого» воздействия учителя на процессы формирования и функционирования мыслительной деятельности [23]; [72]; [98]. При этом акцентируется функция учителя в управлении познавательным развитием школьников.
Данное направление корреспондирует с развиваемым в настоящее время пониманием процесса обучения, и процесса формирования мыслительной деятельности, в частности, как продуктивного взаимодействия в системе: учитель - ученик, - которое предполагает не репродукцию знаний, а учебное сотрудничество [94].
Последнее из указанных направлений предусматривает теоретико-экспериментальное определение функций и задач учителя в процессе формирования у школьников структур мыслительной деятельности. Интерес исследователей привлекает также психологический механизм взаимодействия индивидуально-личностных, в том числе стилевых, особенностей мыслительной деятельности субъектов учебного процесса [111]. Так, например, обосновывается значимость представлений учителя об особенностях мышления учащихся для эффективности формирующих и корректирующих воздействий, для его работы с «субъективной логикой» учащихся [36].
Не менее важную проблему, в этой связи, представляет вопрос о роли учителя в преодолении факторов, снижающих интеллектуальную активность учащихся и, как следствие этого, школьную успеваемость.
Несмотря на имеющиеся к настоящему времени исследования, большая часть вышеуказанных проблем остаётся недостаточно проработанной. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе познавательного развития учащегося, вместе с тем, нельзя не отметить, что ориентация исключительно на методические аспекты процесса обучения без учета психологических факторов формирования мыслительной деятельности оказывается явно недостаточной. Зачастую в практике обучения отмечаются факты негативного влияния стереотипов профессионального опыта учителя на развитие сферы мышления учащихся. Более того, формальная репродукция знаний без содержательного их осмысления принуждает учеников прибегать к «замещающим», компенсаторным формам умственной активности, что придает их мыслительной деятельности черты трафаретности, способствует формированию разного рода «псевдопонятий» [1].
В этой связи дальнейшее исследование психологических закономерностей взаимодействия субъектов учебной деятельности в сфере развития мышления, одного из ведущих психических процессов, помимо теоретической значимости имеет и практическое значение, так как создает необходимую базу для улучшения используемых учителем приемов формирующего воздействия и для оптимизации учебного процесса в целом.
Вышеуказанное свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы.
В качестве объекта данного исследования выступила обучающая деятельность по управлению познавательным развитием учащихся.
Предметом исследования послужили прогностические и процессуальные аспекты деятельности учителя, направленной на развитие мышления учащихся.
Цели исследования заключались в изучении критериев продуктивного взаимодействия субъектов обучения в познавательной сфере и определении взаимосвязи аспектов обучающей деятельности с характеристиками умственного развития учащихся.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить эмпирические представления учителей-предметников о ключевых параметрах мыслительной деятельности учащихся, которые служат ориентирами при осуществлении формирующих воздействий;
2. Исследовать психологическую структуру комплекса формирующих воздействий, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся;
3. Выявить критериальные показатели мыслительной деятельности учащихся, отражающие степень эффективности формирующих воздействий педагога.
Гипотезами исследования выступили таковые:
1. Представления учителя о критериальных показателях мышления учащегося значимо коррелируют с используемой педагогом системой формирующих воздействий;
2. Прогностические и процессуальные аспекты обучающей деятельности оказывают опосредствованное влияние на развитие мыслительной сферы учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагоги, вне зависимости от специфических особенностей преподаваемой дисциплины, ориентируются на развитие операциональных структур мыслительной деятельности учащихся.
2. Базовые структуры мышления, такие как целепринятие, содержательная рефлексия и содержательное обобщение, не занимают ведущих позиция в прогнозах учителей-предметников при определении ими стратегий формирующего воздействия.
3. Система эмпирических представлений учителя о структурах мышления учащегося, подлежащих формированию, характеризуется выраженной неоднородностью.
4. Формирующие воздействия наиболее комплексно осуществляются по тем параметрам мыслительной деятельности, которые рассматриваются педагогом в качестве ключевых.
5. Уровень умственного развития учащихся приближается к социально-психологическому нормативу по тем характеристикам, которые выступают объектами систематических формирующих воздействий педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены необходимостью отказаться от изолированного рассмотрения особенностей обучающей деятельности и психологических характеристик познавательных процессов учащихся. Существующий подход, согласно которому мыслительная деятельность ученика многосторонне исследуется, а роль педагога в ее формировании принимается во внимание как один из факторов, но без учета особенностей обучающей деятельности, или же, напротив, объектом анализа выступают закономерности профессионального мышления учителя, а новообразования мышления учащихся, познавательным развитием которых руководит педагог, учитываются как «фоновый» показатель, по-видимому, не может считаться вполне удовлетворительным.
Процесс реального педагогического взаимодействия разворачивается в системе: группа учителей - группы учащихся различного возраста. В этой связи влияние учителя на процесс умственного развития учащегося представляется многоаспектным и опосредствованным специфическими особенностями преподаваемой дисциплины, педагогическим стажем, индивидуально-стилевыми особенностями профессиональной деятельности.
Вместе с тем, каждый учитель-предметник при должном уровне развития педагогической направленности и профессиональной мотивации ориентирован на формирование процессов мышления учащегося в соответствии со сложившимися у него по мере накопления педагогического опыта эмпирическими кри тернями, на базе которых выстраивается система формирующих воздействий. Используемые педагогом приемы формирующего воздействия могут при этом обладать различной релевантностью в отношении особенностей функционирования структур мыслительной деятельности учащихся.
Иными словами, эмпирические представления учителя, ориентирующие обучающую деятельность, система формирующих педагогических воздействий и критерии, отражающие динамику новообразований мыслительной сферы учащихся при экспериментальной разработке проблемы должны рассматриваться не автономно, а как комплексный объект исследования.
Практическая значимость исследования закономерно следует из методологической установки, признающей деятельность учителя ведущим фактором умственного развития в школьных возрастах.
Поэтому не теряет актуальности проблема совершенствования используемых учителем приемов формирующего воздействия с целью предупреждения и коррекции интеллектуальной пассивности учащихся. Обращает на себя внимание и необходимость постепенной замены комплекса эмпирических представлений педагога о характеристиках умственного развития собственно психологическими понятиями.
Также остается значимой проблема обеспечения педагога необходимым «диагностическим инструментарием», призванным контролировать динамику новообразований мыслительной сферы учащихся, поскольку декларируемая в ряде исследований «диагностическая функция» учителя не всегда подкрепляется необходимым диагностическим арсеналом (картами наблюдения, схемами анализа урока, опросниками и др.).
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены структурой исследования, применением методов статистической обработки данных и их анализа.
Результаты проведенного исследования, включая разработанные диагностические методики, прошли соответствующую апробацию.
Взаимосвязь обучающих функций учителя и умственного развития учащихся в контексте зарубежных исследований
В современной педагогической психологии большое внимание уделяется проблеме психического развития обучаемого как субъекта учебной деятельности.
При этом общепризнанной является системообразующая роль школьного обучения в процессе развития такого фундаментального познавательного психического процесса, каковым является мышление.
По словам Л.С. Выготского, «обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка» [24; 255].
Факт «огромного влияния, которое ... школа оказывает на развитие мышления ребенка» отмечал в своих исследованиях и П.П. Блонский [7; 282].
В этой связи отечественные и зарубежные исследователи указывают на основополагающую функцию учителя, опосредствующего процесс развития у школьников основных структур мыслительной деятельности и системы научных понятий.
Именно от профессионального мастерства и компетентности учителя во многом зависят содержательные и динамические характеристики новообразований мыслительной сферы учащегося. Простая же репродукция знаний от учителя ученику и последующий контроль усвоенного не всегда сопровождаются развивающим эффектом по отношению к познавательным психическим процессам, на что указывали еще выдающиеся дидакты, отмечая непредписан-ный характер процесса преподавания его «формальными ступенями» [46; 185].
Разработка обсуждаемой проблемы в зарубежной психологии имеет сравнительно богатую историю. Длительное время вопрос о влиянии учителя на процессы мышления ученика разрабатывался на основе анализа эмпирического материала, полученного в ходе наблюдения реальной практики преподавания.
При этом исследователей интересовали, главным образом, не теоретико-методологические, а операциональные аспекты продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в сфере развития мышления.
Так, например, известный дидакт и психолог Дж. Дьюи, исследовавший вопросы развития у учащихся познавательных процессов, большое внимание уделял изучению психологических характеристик метода опроса (recitation), поскольку считал, что воспроизведение учеником усвоенного материала, его простая репродукция является лишь начальным этапом мыслительного процесса. Сам же ответ учащегося должен вести к «порождению и направлению рефлексии» [46; 187].
В этой связи в качестве факторов развития мышления исследователем также рассматриваются «формулирование понятий», «личный (индивидуальный) опыт ученика», а также используемый педагогами критерий «правильности ответа» (там же, с. 186 - 193).
Как показывает история разработки данной проблемы, большое эвристическое значение имела идея Дж. Дьюи, независимо от последнего высказывавшаяся и У. Килпатриком, о необходимости учета в обучающей деятельности «логики собственного ума учащихся» (там же, с. 168). По мысли исследователя, педагог, ориентирующийся на единственный, правильный с его точки зрения, путь решения или логического рассуждения, своими сформированными «умственными навыками» способен оказать неоднозначное влияние на процесс развития мышления учащегося. Эмпирически прослеживая этапы взаимодействия учителя и ученика в ходе выполнения интеллектуальных заданий, Дж. Дьюи вводит понятие о косвенном контроле индуктивных и дедуктивных процессов, указывая тем самым на необходимость предоставления учащимся определенной интеллектуальной инициативы. Он также отмечает необходимость соблю 10 дения «дозированного характера информации», содержащейся в объяснениях учителя (там же, с. 82 - 83).
Предвосхищающим последующие психолого-педагогические исследования в области продуктивного взаимодействия учителя и ученика является выдвинутое Дж. Дьюи предположение о значимости для эффективности мыслительного процесса «ориентировочного аспекта целеполагания» и обобщения, которые необходимо, по мнению исследователя, рассматривать в числе ведущих компонентов мышления.
Исследование прогностического аспекта деятельности учителя по развитию мышления учащихся
В 1 серии исследования прогностической составляющей обучающей деятельности по управлению умственным развитием учащихся использовался диагностический прием «рефлексивной имитации», который предполагал формулирование учителями на основе предложенных им заданий соответствующей дисциплины «нормативных ответов» учащихся, соответствующих, по мнению педагога, необходимым программным требованиям. Выборку обследуемых составили 28 учителей-предметников средних школ города Калуги («историки» и «математики»).
Изучение прогностических составляющих обучающей деятельности учи-телей-«гуманитариев» и учителей-«точников» было обусловлено специфическими особенностями преподаваемых ими дисциплин, что в контексте рассматриваемой проблемы представляет исследовательский интерес.
В целях уравнивания выборок педагогов по уровню сформированности методических приемов обучающей деятельности нами обследованы учителя-предметники, стаж работы которых составлял не менее 10 лет.
Каждому педагогу индивидуально сообщалась следующая инструкция: «Ваше участие в исследовании связано с необходимостью дать экспертную оценку методических требований программы по Вашему предмету для учащихся старшего подросткового возраста. Вам необходимо смоделировать такой ответ учащегося, который дал бы Вам основание утверждать об усвоении учеником программных требований».
Задания, послужившие основой для сформулированных педагогами «нормативных ответов» учащихся, разрабатывались на материале школьных курсов математики (геометрия) и истории («История Отечества»). Программный материал при составлении заданий отбирался с учетом предполагаемого уровня общей осведомленности учащихся старшего подросткового возраста (9-х классов). При этом задания не были ориентированы на использование в ответе малоупот-ребимых формул, сложных геометрических построений, заучиваемых на память данных исторической хронологии. Использовались, в основном, темы, которые считаются ключевыми в соответствующих курсах истории и математики и рассматриваются более обстоятельно в отличие от тем, изучаемых обзорно.
Содержательная и методическая стороны заданий корректировались педагогами-методистами.
Задания разрабатывались с учетом выделенных нами критериев, которые выступали основой для последующего анализа сформулированных учителями «нормативных» ответов учащихся (каждому критерию соответствовали 2 задания).
Учителям-предметникам были предложены задания следующих типов: (на материале математики):
- задания на доказательство;
- задания, предполагающие «решение в общем виде»;
- задания с интеллектуальным затруднением; (на материале истории):
- задания на анализ исторического явления;
- задания на сравнение исторических событий;
- задания с альтернативной постановкой вопроса. (Тексты заданий приведены в Приложении 1). Сформулированные учителями «нормативные» ответы анализировались по
следующим критериям:
1. Направленность учителя на развитие у учащегося процессов целеприня тия и целеполагания.
При анализе сформулированного учителем «нормативного» ответа определялась степень ориентации педагога на «принятие» учащимся цели как результата системы умственных действии и на самостоятельную постановку учащимся задачи. В этой связи, для оценки «нормативного» ответа использовались следующие параметры:
- конкретизация общей цели в процессе выполнения задания путем выделения частных целей;
- дифференциация в задании данных и искомого;
- выстраивание последовательности действий для реализации учебных целей (речь идет о наличии в сформулированном ответе «операционального смысла цели» [95]).
Диагностическое обследование структур мыслительной деятельности учащихся, формирующихся в условиях учебного взаимодействия
Согласно намеченной исследовательской программы на 3 этапе диагностировались уровень умственного развития и психологические характеристики познавательной сферы учащихся двух выборок, осуществляющих мыслительную деятельность при различных стратегиях управления ею со стороны учителя. Обследованы ученики пяти 9-х классов средних школ №№ 8, 9,45 города Калуги, общая выборка которых составила 126 человек.
Первая выборка объединяла учащихся двух «профильных» классов школы-гимназии №9: «математического» и «гуманитарного». При обучении профилирующим предметам учителя математики (в «математическом классе») и истории (в «гуманитарном классе») реализуют нетрадиционные методические приемы и авторские курсы по преподаваемым дисциплинам, получившие высокую экспертную оценку специалистов Калужского Областного института усовершенствования учителей. В частности, помимо углубленного курса истории учащиеся «гуманитарного» класса осваивают под руководством учителя специальные курсы: «Мифология», «Цивилизации и идеи», «Основы права», «Экономические теории». При осуществлении обучающей деятельности педагогом систематически используется «метод опор», комментирование исторических источников, взаимозачеты учащихся, «творческие домашние задания». Следует отметить, что курс истории цивилизаций концептуализирован на уровне авторского учебника.
Ученики «математического» класса обучаются по расширенным программам «точных» дисциплин, в которых, по сравнению с традиционными, значительнее представлены разделы: «тригонометрия острого угла», «преобразование подобия» (геометрия), «элементы математического анализа (числовые последовательности)», «системы уравнений» (алгебра), «решение расчетных задач графическими и аналитическими способами» (физика). При этом практикуется разбор с учащимися творческих задач («задачи древности», задания математических и физических олимпиад) и задач прикладного характера.
Как свидетельствует проведенный нами опрос, учителя истории и «точных» дисциплин, преподающие в «профильных» классах, по эмпирическим представлениям о параметрах мышления учащихся не отличаются от общей выборки педагогов. Экспертное наблюдение цикла уроков истории и математики в «математическом» и «гуманитарном» классах дает возможность утверждать о более систематическом и интенсивном использовании педагогами, управляющими мыслительной деятельностью учеников данных классов, формирующих воздействий, направленных на развитие сферы мышления школьников. Особенно интенсивно, по сравнению с педагогами, преподающими в «традиционных» классах, учителя «профильных» классов активизируют операциональные и мотивационные структуры мыслительной деятельности школьников.
Во вторую выборку учащихся вошли школьники трех «традиционных» классов. Педагоги, управляющие умственным развитием учащихся данной выборки, используют преимущественно объяснительно-иллюстративные методы обучения (данные, полученные на 1 и 2 этапах исследования, вполне приложи-мы к психологическим аспектам их обучающей деятельности). Программный материал, осваиваемый учащимися второй выборки, методически не модифи-цифируется.
Учителя «традиционных» и учителя «профильных» классов имеют большой стаж работы и во вверенных им классах преподают ряд лет, начиная со среднего звена.
Обследование школьников проводились нами в течение учебного года.
Уровень умственного развития учащихся диагностировался с помощью Школьного теста умственного развития как степень приближения к «социально-психологическому нормативу».
Критериальные показатели мыслительной деятельности учащихся, отражающие меру эффективности формирующих воздействий педагога, обследова 112 лись контрольно-диагностическими заданиями, разработанными по типу учебных задач. Контрольно-диагностические задания были составлены на материале школьных курсов геометрии (планиметрия) и истории («История Отечества») (См. Приложение 3). Во избежании «обучающего эффекта» они не охватывали материал по разделам указанных дисциплин, непосредственно изучаемым в 9 классе.
Похожие диссертации на Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков
