Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессионально личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно развивающей деятельности в системе начального образования 17
1.1. Профессионально-личностная направленность учителя как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Сущность, содержание и уровни успешности коррекционно развивающей деятельности учителя начальных классов 48
1.3. Современная система начального образования и проблема успеш ности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов общеобразовательной школы 69
Выводы 85
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования 88
2.1. Организация исследования, использованные методики и особенности выборки 88
2.2. Особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности 95
2.3. Анализ типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов 128
2.4. Программа содействия профессионально-личностному развитию учителей начальных классов и результаты формирующего эксперимента 138
2.5. Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов 156
Заключение 163
Литература
- Сущность, содержание и уровни успешности коррекционно развивающей деятельности учителя начальных классов
- Современная система начального образования и проблема успеш ности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов общеобразовательной школы
- Особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности
- Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования Изучение специфики личности и деятельности современного учителя рассматривается сегодня как одно из приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований (ДИ Фельдштейн, 2005) Актуальность изучения профессионально-значимых личностных особенностей современных педагогов объясняется тем, что модернизация современной системы образования, реализация на практике тех гуманистических принципов, которые заложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», воплощение в жизнь личностно-ориентированной развивающей модели школы, - все это в значительной степени зависит именно от педагога как личности, от его отношения к детям, к профессии и к себе как профессионалу Это утверждение еще более справедливо применительно к системе начального образования, ввиду особой роли личности первого учителя в развитии младших школьников
Современная начальная школа как адаптивная система призвана предоставить всем категориям детей необходимые условия для их развития, самоопределения и самореализации, коррекционно-развивающая деятельность в соответствии с современным государственным образовательным стандартом является одним из видов профессиональной деятельности учителя начальных классов Однако в практике школы взаимоотношения учителей и учащихся далеки от идеальных- дети со школьными трудностями далеко не всегда получают необходимую им психолого-педагогическую помощь Как отмечают многочисленные исследователи, проблема состоит именно в установках педагогов в отношении воспитания детей живучесть стереотипов знаниево-ориентированнои школы становится причиной декларативности гуманистических принципов.
Таким образом, для современной педагогической психологии актуальны исследования педагогической направленности современного учителя, традиционно рассматриваемой как фактор успешности профессионально-педагогической деятельности Несмотря на традиционность проблемы для психолого-педагогических исследований, актуальность ее не снижается Наиболее востребованными сегодня являются исследования, связанные с выявлением собственно психологических причин декларативности гуманистических принципов, выявлением содержания установок педагогов в отношении воспитания детей и определением направлений психологической помощи педагогам в плане овладения гуманистическими технологиями
Проблеме направленности личности посвящены многочисленные исследования (Л И Божович, Б С Братусь, Г Е Залесский, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, Л.С. Рубинштейн, И Г Сенин и др), которые послужили основой для изучения профессионально-педагогической направленности Психолого-педагогические аспекты проблемы направленности и успешности педагогической деятельности стали предметом исследований В П Бездухова, Н Н Демиденко, Е В Ерофеевой, НЛ Киселевой, НВ Кузьминой, А К Марковой, ЛМ Митиной, Н И Постниковой, В А Сластенина, И В Фастовец и других Однако боль-
шинство исследований педагогической направленности имеет теоретический характер, в качестве фактора успешности педагогической деятельности закономерно определяется гуманистическая направленность, но развитие гуманистической направленности чаще рассматривается в контексте педагогических проблем ее воспитания, чем психологических вопросов ее развития Барьеры и предпосылки овладения личностной моделью взаимодействия педагогов с учащимися раскрываются в работах И А Бучиловой, Е Ю Клепцовой, В Г Маралова, Н В Марковой, С М Рогожниковой, РА Самофала Подготовка педагогов к коррекционно-развивающей деятельности как составляющей труда учителя массовой школы нашла отражение в работах И В Агададашевой, Л В Годовниковой, Е Д Калистратовой, С Н Чураковой и других В тоже время проблема педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности, несмотря на актуальность, пока недостаточно изучена
Принимая во внимание современную проблему декларативности гуманистических принципов в сфере образования, исследование педагогической направленности, с нашей точки зрения, целесообразно проводить в более широком аспекте - как социально-психологического феномена имеющего, как определенную историко-культурную, так и онтологическую основу В этом контексте проблема педагогической направленности трансформируется в проблему профессионально-личностной направленности учителя, в соответствии с диспозиционной концепцией личности В А Ядова, профессионально-личностная направленность учителя выступает как интегральная характеристика личности, объединяющая в себе ценностные ориентации педагога, его профессионально-педагогические позиции и установки относительно воспитания собственных детей С нашей точки зрения, эти психологические феномены более полно характеризуют систему отношений педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу Несмотря на актуальность, эти аспекты направленности личности учителя начальных классов пока недостаточно глубоко исследованы
Таким образом, можно говорить о следующих имеющих место противоречиях:
между объективно возрастающей потребностью современной системы образования в исследованиях ценностно-смысловых аспектов успешности коррекционно-развивающей деятельности педагогов и декларативностью педагогических ценностей, составляющих ядро профессионально-педагогической направленности,
между актуальностью исследований установок педагогов в отношении воспитания собственных детей как профессионально-значимых характеристик и ограничением содержания понятия педагогической направленности профессиональной сферой взаимодействия «учитель-ученик»,
между актуальностью исследований педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей в системе начального образования и недостаточной разработанностью данной проблемы
Исходя из сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы исследования выявление специфического содержания ценностных ориентации учителей начальных классов и установок педагогов в отношении воспитания детей (как учащихся, так и собственных детей) как составляющих профессионально-личностной направленности учителей во взаимосвязи с успешностью коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования
Теоретическая и практическая значимость данных вопросов определила тему исследования: «Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования»
Основываясь на диспозиционной концепции личности В А Ядова, рабочее определение профессионально-личностной направленности сформулируем следующим образом профессионально-личностная направленность учителя - это интегральная характеристика личности педагога, объединяющая ценностные ориентации, профессионально-педагогические позиции и установки учителя относительно воспитания собственных детей, которые в совокупности обусловливают отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу
Объект исследования профессионально-личностные особенности учителей начальных классов
Предмет исследования профессионально-личностная направленность учителя начальных классов как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности
Цель исследования выявить специфическое содержание профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования
Гипотеза исследования
профессионально-личностная направленность учителя является фактором успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования личностно-ориентированная модель взаимодействия с учащимися в сочетании с непротиворечивостью ценностных ориентации, а также родительской и профессионально-педагогической позиций учителя начальных классов способствует более успешному осуществлению содействия развитию детей младшего школьного возраста,
содержание и место коррекционно-развивающей деятельности в структуре педагогического труда определяется особенностями профессионально-личностной направленности учителя начальной школы
Задачи исследования
Раскрыть сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов
Теоретически описать уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов
Изучить особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекцион-но-развивающую деятельность в системе начального образования
Определить типологию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов
5. Разработать и апробировать программу содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов Теоретико-методологической основой исследования являются принцип целостного исследования личности, предполагающий исследование во взаимосвязи личностных и профессиональных особенностей, принцип детерминизма и принцип активности личности, принцип единства сознания и деятельности, концептуальные подходы к определению направленности личности СЛ Рубинштейна и диспозиционная концепция личности В А Ядова, современная трактовка коррекционно-развивающей деятельности (Л В Годовникова, А Д. Гонеев, Т Д Калистратова, Г Ф Кумарина), положения об уровнях успешности педагогической деятельности Е В Ерофеевой, идеи личностно-ориентированного образования (А Б Орлов, В А Петровский В В Сериков, И С Якиманская), положения В Г Маралова об особенностях саморазвития личности учителя
Методы исследования В работе использовались такие методы проведения психологического исследования, как теоретический анализ проблемы, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, методы констатирующего и формирующего экспериментов, методы статистической обработки данных корреляционный и факторный анализ, методы определения и значимости различий полученных результатов (двухвыборочный и одновыборочный t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни), G-критерий выявления значимых сдвигов исследуемых характеристик
В исследовании использовались методики «Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)» И Г Сенина, «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» В Г Маралова, «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е Шефера и Р Белла, адаптированная Т В Архиреевой (укороченный вариант), «Стиль педагогического общения» и «Самооценка профессиональных качеств педагога», разработанные Р В Овчаровой специально для педагогов начальной школы
Опытно-экспериментальная база исследования учителя начальных классов Белгородской области и г Белгорода - слушатели курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также педагоги общеобразовательных школ №№ II, 32, 42, 43 г Белгорода Всего в констатирующих и формирующем экспериментах приняли участие 100 педагогов системы начального общего образования, общая выборка эмпирического исследования составила 276 учителей начальных классов
Этапы исследования: Исследование проводилось в течение 2003-2007 годов
На первом этапе (2003-2004 уч г) осуществлялся поиск и теоретический анализ информации по проблеме исследования, формулировались тема, объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, началось накопление эмпирического материала, публиковались статьи по теме диссертации
На втором этапе (2004-2005 уч г и 2005-2006 уч г ) продолжался сбор эмпирического материала, его обобщение и обработка методами математической статистики, проводились констатирующие эксперименты, уточнялась гипотеза, продолжалась работа над выявлением специфического содержания профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования, публиковались новые статьи по теме исследования
На третьем этапе (2006-2007 уч г) анализировались и обобщались полученные данные, были определены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности, описаны типы профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, была разработана и апробирована программа содействия профессиональному и личностному развитию педагогов начальной школы, завершилось оформление диссертационного исследования, продолжилась публикация результатов исследования
Новизна исследования:
Расширено понятие педагогической направленности в контексте общей направленности личности учителя Выявлена тесная взаимосвязь ценностных ориентации и родительских установок учителей начальных классов с их профессионально-педагогическими позициями В рамках исследуемой проблемы выявлены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов значимость для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (субъективный фактор) и сочетание среднего или низкого уровня значимости высокого материального положения со средним или низким уровнем выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (объективно-субъективный фактор) В соответствии с критериями - степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание значимости высокого материального положения и выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) - определены и описаны четыре типа профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми педагогическими позициями
Теоретическая значимость Выполнен теоретический анализ понятия педагогической направленности учителя начальных классов во взаимосвязи с общей направленностью личности педагога, обосновано введение рабочего определения профессионально-личностной направленности учителя, отражающее взаимосвязь ценностных ориентации учителя, его профессионально-педагогической и родительской позиций Описаны уровни успешности учителя начальных классов в коррекционно-развивающей деятельности В
структуре профессионально-личностной направленности учителя выявлены субъективный и объективно-субъективный факторы успешности коррекци-онно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования Описаны типы профессионально-личностной направленности учителя начальных классов
Практическая значимость На основании результатов исследования разработан курс лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение профессионального и личностного развития педагогов», который направлен на содействие развитию профессионально-личностной направленности педагогов и реализуется в рамках курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Психодиагностические методшси, применяемые в ходе данного курса для анализа особенностей родительских установок и ценностных ориентации педагогов, стандартизированы для данной категории респондентов Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться в учебной и воспитательной работе со студентами педагогических вузов
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставимостью результатов исследования с массовым педагогическим опытом
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессионально-личностная направленность учителя как интегральная характеристика его личности, обусловливающая отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу, включает взаимосвязанные компоненты ценностные ориентации, родительские установки, профессионально-педагогические представления, взгляды и убеждения учителя
Успешность коррекционно-развивающей деятельности определяется содержанием и местом коррекционно-педагогической работы в структуре труда учителя, самооценкой педагога и объективными показателями адаптации младших школьников к школе их личностной, учебной, социальной и эмоциональной готовностью к обучению в среднем звене школы
Факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов выступают значимость для педагога сохранения собственной индивидуальности в профессии и сочетание низкого или среднего уровня значимости высокого материального положения с низким уровнем выраженности авторитарных родительских установок «мученичества» и раздражительности родителей Учителя начальных классов, наиболее успешно осуществляющие коррекционно-развивающую деятельность, характеризуются гармоничной профессионально-личностной направленностью: в структуре ценностных ориентации духовные ценности занимают более высокое место, чем материальные, профессионально-педагогические позиции соответствуют личностно-ориентированной модели взаимодействия с уча-
щимися, родительские установки демократичны, их структура не нарушена (то есть соответствует структуре установок в отношении воспитания детей родителей, не имеющих профессионально-педагогического образования)
4 Степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание уровня значимости высокого материального положения и уровня выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) выступают критериями для определения четырех типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми родительскими и профессионально-педагогическими позициями
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем
проведения курса лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение личностного и профессионального развития педагогов» со слушателями курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (воспитателями ДОУ, учителями начальных классов, завучами и психологами школ),
выступления на конференциях «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании опыт, проблемы, перспективы» (2003 г ), «Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (18-19 марта 2004 г), «Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования» (Интернет-конференция, 2007 г), «Психология развития проблемы, решения, перспективы» (Кемерово, 2007), на научно-практических конференциях «День науки по итогам научно-исследовательской работы студентов» (Белгород, 2006 г и 2007 г ),
участия в качестве модератора в международном проекте Белгородского государственного университета (Россия) и управления образования и науки Земли Северный Рейн - Вестфалия (Германия) «Специальная педагогика/ Коррекционно-развивающая работа в школе»;
участия в федерально-региональной программе на тему «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями в условиях их интеграции в коллектив сверстников общеобразовательной школы» (проект № 1416) с последующей публикацией в коллективном учебном пособии «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями» под редакцией В Б Тарабаевой,
- публикации 9 статей
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения
Сущность, содержание и уровни успешности коррекционно развивающей деятельности учителя начальных классов
Направленность личности учителя традиционно рассматривается как ведущая характеристика личности учителя и как один из важнейших факторов успешности педагогической деятельности. К профессионально-значимым личностным особенностям относят и общую направленность личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), и профессионально-педагогическую направленность (Л.М. Митина, В.А. Сластенин). В контексте профессионально-педагогической деятельности традиционно используются понятия педагогической или профессионально-педагогической, гуманистической или профессионально-гуманистической направленности. При этом под профессионально-педагогической направленностью понимается направленность личности, проявляющаяся в профессиональной деятельности человека, а содержание профессиональной направленности определяется исходя из требований, предъявляемых к профессионалу; гуманистическая или профессионально-гуманистическая направленность трактуется как ориентация на гуманистические ценности педагогического труда. Однако ввиду проблемы декларативности гуманистических принципов в сфере образования исследование педагогической направленности учителя начальных классов как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности, с нашей точки зрения, целесообразно проводить в более широком контексте, рассматривая педагогическую направленность как социально-психологический феномен.
Исходя из вышесказанного, наибольший интерес для нашего исследования представляют труды психологов, раскрывающих единство социальных и субъективных факторов в развитии личности; это в первую очередь труды В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, А.А. Реана, С.Л. Рубинштейна, В.А. Ядова, а так же работы Т.И. Ежевской, Н.Г Рукавишниковой, И.Г. Сенина, в которых содержится анализ исследований направленности личности, в том числе и исследований направленности личности педагогов в контексте социально-психологических проблем.
Обратимся к анализу направленности личности как социально-психологического феномена.
Направленность личности, несмотря на различные подходы к ее трактовке, всеми исследователями рассматривается в качестве одной из основных подструктур, определяющих весь психологический склад личности, ориентирующая жизнь и деятельность человека.
В отечественную психологию понятие направленности личности было введено С.Л. Рубинштейном. «Проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях», - пишет С.Л. Рубинштейн [125, с.519]. Проанализировав феномен динамических тенденций личности, С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что динамические тенденции имеют двусторонний субъективно-объективный характер. Так даже такая динамическая тенденция, как бессознательное влечение, порождается потребностью в чем-то, что находится вне индивида, подчеркивал С.Л. Рубинштейн, полемизируя с 3. Фрейдом; кроме того, в отличие от К. Левина, С.Л. Рубинштейн акцентировал внимание на значении смыслового аспекта динамических тенденций. В структуру направленности С.Л. Рубинштейн включает установки и тенденции, потребности, интересы и идеалы.
Установкам личности С.Л. Рубинштейн уделяет особое внимание. Установки личности по С.Л. Рубинштейну - это позиции личности, которые заключаются в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражаются в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление [125]. Установка, отмечает С.Л. Рубинштейн, зависит от распределения того, что субъективно значимо для индивида, а смена установки означает преобразование мотивации инди вида, связанное с перераспределением того, что для него значимо. С.Л. Рубинштейн подчеркивает роль установки как предпосылки и фона всякой деятельности личности. «Не будучи сама движением в каком-нибудь направлении, установка заключает в себе направленность, - пишет С.Л. Рубинштейн. - Складываясь в ходе развития личности, постоянно перестраиваясь в процессе ее деятельности, установка как позиция личности, из которой исходят ее действия, включает в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений и кончая мировоззренческими взглядами или позициями личности. Порождаемая внутренним взаимодействием и взаимопроникновением различных тенденций, выражающих направленность личности, установка в свою очередь их порождает или обусловливает» [125, с. 520-521]. Таким образом, установка играет значительную роль во всей деятельности личности. От установок зависит то, как субъект воспринимает возникающую (в частности, педагогическую) ситуацию, изменение установки ведет к перераспределению акцентов, иное выделяется в качестве существенного и все представляется в иной перспективе, в ином свете.
Направленность по С.Л. Рубинштейну трактуется шире, чем «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации» - наиболее распространенное в современной психологии определение направленности личности, которое чаще всего приводится в учебниках психологии и психологических словарях [53, 114, 152 и др.]. Как справедливо отмечают Ю.М.Забродин и Б.А. Сосновский (1989), «С.Л. Рубинштейн не сводил роль направленности личности только к функции побуждения к той или иной деятельности, что стало характерным для некоторых более поздних психологических схем» [47, с. 100]. По мнению Ю.М. Забродина и Б.А. Сосновского, важно отчетливо представлять, что «направленность личности - это отнюдь не то же, что направленность деятельности, поведения в целом», и «в течение какого-то времени человек может быть направлен, например, вовсе не на деятельность, ко торая в любом варианте активна, а на пассивное безделье, на некое переживание или на что-либо еще, что трудно назвать какой-то психической деятельностью» [47, с. 100-101].
В рамках постановки проблемы более полного, целостного исследования направленности личности Ю.М. Забродин и Б.А. Сосновский приводят следующее критическое замечание: «Современные психологи в подавляющем большинстве случаев предпочитают иметь дело не с направленностью (как целостной, личностной мотивационно-смысловой структурой), а с отдельными, выделяемыми иногда сугубо произвольно мотивами как побудителями. И это несмотря на то, что в реальной психической регуляции многочисленные векторы направленности не просто складываются в некую равнодействующую силу, а образуют специфичную систему, которая организует всю психологическую картину личности, придает ей собственно целостный облик» [там же]. С нашей точки зрения, в работах связанных с определением типологии направленности личности, исследователи правомерно, в соответствии с задачами исследования определяли предмет изучения - конкретные мотивы, иерархия которых (доминирование одного на фоне других) и характеризует направленность личности. В тоже время такое сужение содержания понятия направленности личности обосновано именно в рамках конкретного исследования, в котором вводится рабочее определение предмета изучения с учетом того, что предмет исследования и объект исследования не тождественны друг другу.
Современная система начального образования и проблема успеш ности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов общеобразовательной школы
Исследование проводилось на базе Белгородского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и общеобразовательных школ г. Белгорода (№№ 11,32, 42, 43). Всего в констатирующих и формирующем экспериментах приняли участие 100 педагогов системы начального общего образования; общая выборка эмпирического исследования составила 276 учителей начальных классов (в возрасте от 20 до 68 лет (со стажем работы от 0,5 года до 43 лет), во всех процедурах эмпирического исследования приняли участие 223 респондента. Интервальная оценка генеральных параметров показала соответствие данной выборки генеральной совокупности с доверительной вероятностью более 95% (см. табл. 1 Приложения 1). Статистическая обработка данных проводилась с помощью пакета STATISTIKA 5.0.
Остановимся кратко на описании использованных нами методик.
Для изучения ведущего компонента направленности личности - терминальных ценностей личности нами была использована методика И.Г. Сенина «Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)» [131].«Опросник терминальных ценностей» И.Г. Сенина направлен на диагностику выраженности терминальных ценностей личности (ценностей-целей по М. Рокич) и значимости для личности различных жизненных сфер. Терминальная ценность понимается при этом как убеждение индивида в преимуществах определенных жизненных целей по сравнению с другими. Значимость различных жизненных сфер определяется тем, что они в разной степени способствуют реализации терминальных ценностей личности.
Методика И.Г. Сенина позволяет диагностировать выраженность следующих терминальных ценностей личности: 1) собственный престиж, т.е. стремление к завоеванию признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям; 2) высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как к главному смыслу существования; 3) креативность, т.е. стремление к реализации своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность; 4) активные социальные контакты, т.е. стремление к установлению благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли; 5) развитие себя, т.е. стремление к познанию своих индивидуальных особенностей, постоянному развитию своих способностей и других качеств личности; 6) достижения, т.е. стремление к постановке и решению определенных жизненных задач как главных жизненных факторов; 7) духовное удовлетворение, т.е. стремление руководствоваться морально-нравственными принципами, когда духовные потребности преобладают над материальными; 8) сохранение собственной индивидуальности, т.е. преимущественная опора на собственные мнения, взгляды, убеждения по сравнению с общепринятыми, защита своей неповторимости и независимости.
Также опросник И.Г. Сенина позволяет определить степень значимости для личности таких жизненных сфер как: 1) сфера профессиональной жизни; 2) сфера обучения и образования; 3) сфера семейной жизни; 4) сфера общественной жизни; 5) сфера увлечений.
Для определения стиля педагогического общения учителей начальных классов с учениками применялась методика Р.В. Овчаровой «Стиль педагогического общения» [103], разработанная специально для педагогов начальной школы. Для определения типа ориентированности учителей использова лась методика В.Г. Маралова «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» [82].
Для изучения установок учителей начальных классов на воспитание детей в семье нами был использован опросник «Измерения родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера и Р. Белла, адаптированный Т.В. Архиреевой [10]. Опросник PARY направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания и не связан с установками на воспитание конкретного ребенка. Он позволяет изучать установки на воспитание детей вообще, в том числе и у потенциальных родителей. Именно опросник PARY рекомендован для использования в практике усыновления и создания семейных детских домов, а потому этот опросник применим и к изучению психолого-педагогических и профессиональных особенностей учителей начальных классов, которые не имеют собственных детей. Нами был использован укороченный вариант опросника, включающий те шкалы, которые образуют факторы «Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком - демократичность» и «Диктат в воспитании - отказ от авторитарности», т.е. те факторы, которые могут быть соотнесены с авторитарностью-демократичностью в отношениях учителей с учащимися в своем классе. Фактор «Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком - демократичность» составляют шкалы «Предоставление ребенку возможности высказаться», «Равенство родителей и ребенка», «Поощрение активности ребенка», «Товарищеские отношения и участие в ребенке». Фактор «Диктат в воспитании - отказ от авторитарности» образуют шкалы «Подавление воли ребенка», «Супружеские конфликты», «Строгость родителей», «Раздражительность родителей», «Мученичество родителей».
Особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности
Таким образом, семейные трудности, превалирование в ценностных ориентациях прагматических материальных ценностей, консерватизм выступают барьером для профессионального развития педагогов, педагоги не планируют применять новые знания на практике.
Профессионально-личностной направленность учителей среднего и низкого уровня успешности коррекционно-развивающей деятельности также имеет свои особенности, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента.
Исследование взаимосвязи отношения к коррекционно-развивающей работе и особенностей профессионально-личностной направленности учителей среднего и низкого уровня успешности проводилось на базе лицея №32 г. Белгорода, в котором на протяжении ряда лет под руководством Л.В. Годовниковой активно ведется коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками. В соответствии с современными тенденциями гуманизации образования от специализированных классов коррекционно-развивающего обучения (1999г.) школа перешла к мягким формам коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками. В этих естественных условиях формировалось и отношение педагогов к коррекционно-развивающей работе с детьми.
Как показали результаты исследования группы учителей, которые берут или не берут на себя ответственность за проведение коррекционно-развивающей работы с детьми (наряду с другими специалистами - психологами, логопедами и т.д.), имеются различия, как в педагогических ценностях, так и в родительских установках. Сопоставление педагогических ценностей, выраженности авторитарных и демократичных родительских установок и демократичности стиля педагогического общения учителей начальных классов низкого и среднего уровней успешности коррекционно-развивающей деятельности выявило наличие статистически значимых различий (см. таблицу 2.2.11).
Учителя, принимающие на себя ответственность за коррекционно-развивающую работу с детьми и активно включающиеся в нее (средний уровень успешности коррекционно-развивающеи деятельности), отличаются от педагогов низкого уровня успешности коррекционно-развивающеи деятельности более высокими показателями значимости творчества в профессии, совершенствования себя в профессии. У учителей среднего уровня успешности ниже показатели выраженности установки «мученичества» родителей и выше показатели демократического стиля общения с учащимися. Они имеют средний уровень значимости высокого материального положения (29-35 баллов).
Данные сравнительного анализа педагогических ценностей, родительских установок и стиля педагогического общения учителей начальных классов, с различным урс внем успешности коррекционно-разв ивающеи деятели юсти Средний уровень успешности Низісий уровень успешности Rank Sum Rank Sum и Z p-level Z p-Ievel Креативность 120,5000 89,5000 23,50000 1,97532 0,048233 2,03918 0,041433 Развитие себя 122,0000 88,0000 22,00000 2,08928 0,036684 2,15942 0,030818 Мученичество родителей 66,0000 144,0000 21,00000 -2,16525 0,030369 -2,21756 0,026586 стиль 118,0000 92,0000 26,00000 1,78538 0,074200 1,82134 0,068556 Рассмотрим теперь особенности профессионально-личностной направленности учителей высшего уровня успешности коррекционно-развивающеи деятельности.
Изучение особенностей профессионально личностной педагогической направленности учителей начальных классов, учителей высокого уровня успешности, которые оценены как наиболее успешные педагоги и администрацией школы, и школьными психологами, отслеживающими динамику личностного развития учащихся, позволяет констатировать следующие результаты.
Успешные учителя начальных классов общеобразовательных школ (высший уровень успешности), выступавшие в качестве модераторов в международном проекте «Специальная педагогика/ Коррекционно-развивающая работа в школе», из общей выборки педагогов выделяются тем, что они спокойно относятся к своему материальному положению, что наглядно показывает рисунок 10. (Данные U-теста приведены в таблице 2.2.12.)
Итак, в структуре профессионально-личностной направленности учи 124 телей начальных классов выделяются элементы, которые тесно связаны с оценкой педагогами своих профессиональных качеств и с их отношением к детям: это значимость для учителя сохранения собственной индивидуальности в профессии (которая отражает ценность для личности проявления собственной индивидуальности в профессиональной сфере и важность того, чтобы жизненные принципы не противоречили профессиональным принципам) и фактора «благополучия - неблагополучия», который объединяет в себе значимость для личности ценности высокого материального положения и выраженность установок «мученичества родителей» и раздражительности родителей и характеризует отношение учителя к своему материальному положению, к семейно-родительским обязанностям, выражает терпимость в отношениях с детьми.
Наиболее успешные учителя характеризуются выраженностью как субъективного, так и объективного-субъективного факторов успешности кор-рекционно-развивающей деятельности: они считают важным сохранение собственной индивидуальности в профессии, обнаруживают оптимизм, восприятие жизни как благополучной (имеют средний уровень значимости высокого материального положения, низкие значения «мученичества» и раздражительности родителей), характеризуются демократичностью стиля общения с учащимися и в целом ориентацией на личностную модель взаимодействия с детьми.
Таким образом, проявление выявленных факторов успешности коррек-ционно-развивающей деятельности учителя начальных классов обнаруживает себя как на этапе подготовки педагогов к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности, так и в реальной школьной практике. Оптимальным выступает сочетание одновременного проявления субъективного фактора «значимости сохранения собственной индивидуальности» и субъективно-объективного фактора «благополучия».
Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов
Значительное число психолого-педагогических исследований посвящено изучению направленности личности учителя как ведущей характеристике личности и как одному из важнейших факторов успешности педагогической деятельности. Так, раскрывая структуру педагогической компетентности, А.К. Маркова в качестве третьего ее блока называет личности учителя - центральный фактор педагогического труда, при этом акцент делается на на правленности личности учителя: «Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач» [84, с. 63]. Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность учителя является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности [66]. Н.С. Василевская, И.А. Можа-ровская в числе объективно-личностных факторов, влияющих на труд учителя, называют ценностные ориентации педагога [25]. В.А. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» [136]. Е.В. Ерофеева определяет гуманистическую направленность педагогической деятельности одним из атрибутивных свойств профессионально-педагогической успешности [46]. Т.Д. Калистратова, раскрывая содержание готовности студентов педвуза к коррекционно-развивающей работе, отмечает, что ее успешность во многом обусловлена гуманистической направленностью на личность воспитанника [55].
Как было показано выше, роль направленности личности учителя как одного из важнейших факторов успешности педагогической деятельности признают как педагоги, так и психологи. Это подтверждает и наше исследование.
В отношении эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителей это положение также справедливо.
Интересные результаты о процессе адаптации младших школьников к школе (основной показатель эффективности коррекционно-развивающей деятельности) получены М.Е. Зеленовой. Как явствует из результатов ее исследования, адаптация младших школьников более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствует динамика внутренней напряженности в течение первого учебного года. «В этом классе в целом можно говорить о существенном снижении уровня выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, и статистически выраженной тенденции к снижению таких симптомокомплексов, как чувство неполноценности и конфликтность. Личностно-ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы» -пишет М.Е. Зеленова [50].
Иная картина наблюдается в классе у учителя учебно-дисциплинарного типа взаимодействия. В этом классе «усвоение школьных требований носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т.д. Уровень выраженности почти всех этих симптомокомплексов в конце учебного года выше в классе у учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями: различия по таким симптомокомплексам, как депрессивность, враждебность, чувство неполноценности, достигают уровня статистической значимости; относительно повышения таких симптомокомплексов, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, трудности общения, можно говорить о статистически выраженной тенденции». Важным является и следующее замечание М.Е. Зеленовой: «Сопоставление данных тестирования, анкетирования и бесед с учителями и воспитателями показало, что не все дети привлекают внимание педагогов, так как многие из них справляются с заданиями и не имеют замечаний по поведению» [там же].
Результаты исследований В.Г. Маралова и др. [113] показывают, что тип ориентированности воспитателя ДОУ на личностно-ориентированную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми существенно влияет на тип активности дошкольников: в группах у личностно-ориентированных воспитателей значительно выше процент инициативных дошкольников.
Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что гума нистически (личностно) ориентированные педагоги отличаются оптимистичным восприятием своих воспитанников, верой в их способности. Учителя, стремящиеся доминировать, проявляющие авторитарность и ориентированные на учебно-дисциплинарную модель, воспринимают своих воспитанников как неорганизованных, неспособных, нередко такое отношение сочетается с неприязнью [113, 118]. В частности Т.С. Рожок [123] была выявлена взаимосвязь профессиональной успешности педагога и образа ученика:
Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов, оправдывая это тем, что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося школы, неверие в силы учащихся не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимся.
Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников, на их возможности овладеть необходимыми знаниями, что сообщает образу ученика положительную валентность, являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним.
Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества, но и те личностные особенности, которые составляют ядро его индивидуальности. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии.
Исследование профессионально-гуманистической направленности будущего учителя, предпринятое Н.И. Постниковой [108], позволило выявить взаимосвязь уровня сформированности гуманистической направленности педагога и характера его профессиональной деятельности:
Похожие диссертации на Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования
