Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование умений саморегуляции психических состояний как психолого-педагогическая проблема
1.1. Феноменология психических состояний 14
1.2. Саморегуляция психических состояний 32
1.3. Основные тенденции практики формирования умений саморегуляции психических состояний 47
ГЛАВА II. Структура и содержание процесса формирования умений саморегуляции у практических психологов системы образования
2.1. Модель процесса формирования саморегуляции психических состоянии 60
2.2.Содержание процесса формирования умений саморегуляции 74
2.3.Реализация методического обеспечения процесса 80
ГЛАВА III. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
3.1. Динамика формирования умений саморегуляции психических состояний у практических психологов 132
3.2 Показатели эффективности процесса формирования умений саморегуляции психических состояний 138
Заключение
- Феноменология психических состояний
- Модель процесса формирования саморегуляции психических состоянии
- Динамика формирования умений саморегуляции психических состояний у практических психологов
Введение к работе
Современная педагогическая действительность характеризуется
усложнением содержания профессиональной роли практического психолога
системы образования, требований к его деятельности и личности.
Более чем когда-либо образовательным учреждениям необходим психолог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке психолого-педагогических кадров.
Специфика деятельности практического психолога вообще, и психолога системы образования в частности, такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на подопечных и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности.
Индивидуальные способности к саморегуляции психических состояний имеют
особое значение в психолого-педагогической работе.
Настоящее исследование посвящено проблеме саморегуляции психических состояний и изучению ее психологической феноменологии. Сложность построения научной теории саморегуляции психических состояний заключается в том, что, с одной стороны, она предстает как многоаспектное явление психической действительности с разнообразными поведенческими и функциональными границами, с другой, - системообразующим фактором саморегуляции является психическое переживание, уходящее в глубины индивидуального сознания со свойственными ему субъектностью, рефлексией, интимностью.
Первый этап профессионального становления значительной части будущих практических психологов - обучение в педагогическом вузе. Его завершение связано с осознанием выпускниками себя субъектами самостоятельной психолого-педагогической деятельности и готовностью ее начать.
Действующие Государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педвуза. Важнейшая составляющая такой подготовки - формирование умений саморегуляции психических состояний у психолога системы образования, предполагающее изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов в саморегуляции психических состояний, что и положительно воздействует на эффективность его профессионального образования, и предопределяет характер овладения специальностью, а в дальнейшем - профессиональным мастерством.
Между тем, в массовой практике подготовки будущих практических психологов отсутствует сколько-нибудь целостная система формирования названных умений, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения психолого-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники педвузов, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, с самореализацией в профессиональной деятельности, во многом вызванные несформированной саморегуляцией психических состояний, что сказывается на ходе и результатах всей работы.
Предварительный анализ выявил ряд противоречий:
между объективной значимостью этой проблемы - и тем реальным вниманием к ней и ее решению, что проявляет психолого-педагогическая наука;
между важностью феномена саморегуляции психических состояний будущего психолога в учебной, а затем и самостоятельной профессиональной деятельности - и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов вузов по формированию этого феномена;
между высокой степенью обусловленности эффективности профессиональной деятельности психолога умениями саморегуляции - и реальным программно-методическим наполнением такой обусловленности в образовательном процессе педагогического вуза;
между целями, задачами индивидуально-ориентированной системы обучения - и отсутствием психолого-педагогической готовности студентов, преподавателей к работе в такой системе;
между необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде "практический психолог - подопечный" - и недостаточной подготовленностью психолога к использованию возможностей умений саморегуляции психических состояний для этой цели.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов формирования умений саморегуляции психических состояний у практического психолога.
Общие философско-методологические и культурологические основы исследования представлены в работах Л.П. Буевой, М.В. Демина, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, П. Рикера, В. Франкла, И.Т. Фролова, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, В.А. Ядова.
Психологический анализ индивидуального своеобразия деятельности содержится в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.Н. Климова, Е.А. Мерлина, B.C. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.И. Уманского.
Общетеоретические и методические аспекты профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Аминовым, Е.Н. Богданова, И.В. Дубровиной,
Н.И. Загузова, И.А. Зимней, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, Л.М.
Митиной, Г.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Б.А. Сосновского, СИ. Хохлова,
А.Э. Штейнмеца, И.М. Юсупова.
Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, Л.П. Гримак, О.В. Дашкевич, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, В.А. Якунин обосновали методологию системного изучения психических состояний.
В работах X. Алиева, О.С. Гребенюка О.А. Конопкина, В.М. Моросановой, А.К. Осницкого, Ю.М. Орлова, М.М. Решетникова рассмотрены отдельные характеристики саморегуляции психических состояний.
Можно считать общепризнанным, что психические состояния определяют
в существенной мере успешность деятельности субъекта, его физическое и психическое здоровье. Между тем, разработка проблемы психических состояний ведется, в основном, в рамках психологии труда и инженерной психологии, психологии физической культуры и спорта, медицинской психологии.
В ряде диссертаций исследованы отдельные аспекты формирования умений саморегуляции в учебной деятельности студентов (P.P. Сагиев), умений саморегуляции в профессиональной подготовке инженеров-педагогов (Т.П. Коваленок); М.Б. Большакова рассмотрела регуляторные аспекты управления психическими состояниями в медицине.
Однако возможности формирования умений саморегуляции психических состояний у практического психолога системы образования средствами индивидуализации профессиональной подготовки студентов педвузов изучены недостаточно. В то же время саморегуляция психических состояний является одним из системообразующих факторов становления будущего психолога не только в учебной, но и в профессиональной деятельности. Цель исследования: обосновать содержание и методику процесса формирования саморегуляции психических состояний у практического психолога.
Объектом исследования является система саморегуляции психических состояний как один из факторов профессионального становления практического психолога.
Предмет исследования - индивидуально-типические особенности саморегуляции психических состояний практического психолога системы образования.
Гипотеза исследования: успешная профессиональная деятельность практического психолога опосредуется индивидуально-типическими особенностями саморегуляции психических состояний. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:
• саморегуляция психических состояний практического психолога формируется по двум основаниям: личностно-субъективному и внешне-объективному;
•саморегуляция психических состояний на личностно-субъектном уровне практического психолога включает: реализацию механизма взаимодействия личности с "ситуацией жизнедеятельности" (А.О. Прохоров, 1994) путем адаптации к ней через единство когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов; реализацию оптимальных индивидуально-типических способов саморегуляции; достижение состояния комфортности практического психолога путем установления динамического равновесия между личностными установками и задачами, требованиями профессиональной ситуации.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку перед ним следующих задач:
1. Уточнить и конкретизировать сущность и структуру саморегуляции психических состояний в рамках исследования.
2. Выявить функциональные связи формирования умений саморегуляции с индивидуально-типическими особенностями личности.
3. Разработать и обосновать модель процесса формирования умений саморегуляции психических состояний у практического психолога.
4. Определить содержание, условия результативности изучаемого процесса.
5. Разработать его методическое обеспечение, проверив эффективность последнего в опытно-экспериментальной работе.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу саморегуляции как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о регуляции социального поведения личности; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения, а также основополагающие методические принципы концепции о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, К.К. Платонов), о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л.С. Выготский), о динамике личности как следствии взаимодействия базовых психодинамических тенденций: идентификации и обособления (B.C. Мухина), о структуре и функциях психических состояний (Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров), об осознанной саморегуляции произвольной активности (О.А. Конопкин), о субъектной активности человека (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий).
В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез получаемых материалов, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, изучение документации, различные виды опросов, контент-анализ, методы психодиагностики, констатирующий и обучающий эксперимент, математические методы обработки собранного материала) в их единстве и взаимосвязи.
Опытно-экспериментальными базами исследования являлись: Московский государственный открытый педагогический университет, ряд колледжей и школ г. Москвы. В его ходе изучено 205 студентов, 37 преподавателей, 28 практических психологов.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый из них (1996-1997 гг.) включал теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования умений саморегуляции психических состояний.
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались психолого-педагогические основы процесса формирования умений саморегуляции психических состояний у практического психолога системы образования.
Третий этап (1999-2000 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Достоверность результатов работы обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и
эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки практических психологов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса; валидностью используемых методик. Научная новизна исследования:
уточнена и конкретизирована сущность и структура саморегуляции
психических состояний;
выявлены устойчивые функциональные связи саморегуляции
психических состояний с индивидуально-типологическими
особенностями личности;
обоснованы типы саморегуляции психических состояний, описаны
психологические особенности и поведенческие проявления каждого
из них;
разработаны психолого-педагогические основы процесса
формирования саморегуляции психических состояний у
практического психолога. Теоретическая значимость исследования в том, что в ходе его определены параметры анализа основных тенденций практики формирования саморегуляции психических состояний у практических психологов; обоснованы содержание изученного процесса, его методическое обеспечение; разработаны критерии, позволяющие определить уровень сформированности у выпускников педвуза саморегуляции психических состояний.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов для совершенствования стандартов и программ психолого-педагогического образования, для повышения уровня эффективности профессиональной деятельности
практических психологов, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации практических психологов. Среди таких материалов, например, комплекс программ спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов; "Программа психолого-педагогической практики", "Методические рекомендации для студентов по прохождению различных видов практики". Эмпирические результаты исследования продемонстрировали реальные возможности психологической помощи людям с несформированными умениями саморегуляции психических состояний.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации его материалов в периодической печати, в ходе обсуждений предварительных итогов работы на Всероссийской конференции по проблемам Государственных стандартов педагогического образования (Москва, 1997 г.), на Пятых рязанских педагогических чтениях "Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству" (Рязань, 1998), на П региональной научно-практической конференции "Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ" (Карачаевск, 1998) на Международном Симпозиуме "Социальная психология -XXI век" (Ярославль, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы социальной работы" (Москва, 2000), на Общероссийской научно-практической конференции
"Экология души: образование, развитие, творчество" (Москва 2000), на Второй международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании (Н.Новгород, 2000) на семинарах, научно-практических конференциях преподавателей, практических психологов педагогических вузов, колледжей, учителей общеобразовательных школ Москвы. В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: анкета Б. Басса "Методика диагностики направленности личности"; тест "Стиль мышления" А.А. Алексеева, Л.А. Громовой; опросник К. Томаса
"Стратегия поведения в конфликтных ситуациях"; опросник К. Леонгарда (в модификации Шмишека), выявляющий типы акцентуаций характера; опросник социально-психологической адаптации (шкала СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда в редакции А.К. Осницкого; опросник "Стиль саморегуляции учебной деятельности студентов" В.И. Моросановой, P.P. Сагиева; тест И.М. Юсупова по измерению выраженности эмпатии; для диагности регуляторного опыта использовалась методика "Саморегуляция" А.К. Осницкого. Показатель тревожности определялся с помощью методики Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина и опросника "Самочувствие, активность, настроение"; авторский опросник "Тип саморегуляции психических состояний". Положения, выносимые на защиту: 1. Саморегуляция психических состояний - формируемый, динамический феномен, обеспечивающий самораскрытие индивидуальности психолога в профессиональной деятельности; это относительно устойчивая система индивидуально-своеобразных способов достижения соответствия психического состояния реальным условиям, требованиям и функциям психолого-педагогической деятельности. Структуру саморегуляции психических состояний характеризует единство мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, поведенческих проявлений.
2. Успешная профессиональная деятельность практического психолога опосредуется различными типами саморегуляции психических состояний. Личностно-деловой, результативно-личностный, избирательный типы саморегуляции психических состояний характеризуются различными комплексами индивидуально-типических особенностей. Эвристическое значение типологии саморегуляции психических состояний не может быть
сведено лишь к констатациям общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного - определения дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами саморегуляции психических
состояний, а потому требующих индивидуализации профессиональной подготовки будущих практических психологов.
3. Модель процесса формирования саморегуляции психических состояний у практического психолога включают в себя: комплекс психологических условий, обеспечивающих эффективность процесса; взаимосвязь содержания и
методического обеспечения процесса; последовательность этапов его осуществления; целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень сформированности названных умений саморегуляции (начальный эмпирический; средний - адаптивный; выше среднего - пролонгированный; высокий - профессиональный).
г
Феноменология психических состояний
В главе анализируются философские, психологические, педагогические подходы к выявлению сущности саморегуляции психических состояний; определяется соотношение главных рабочих понятий исследования: "психические состояния", "психические процессы", "психические свойства", "саморегуляция", "саморегуляция психических состояний"; рассматриваются личностный и деятельностный подходы к их исследованию; приводятся принципы изучения психических состояний.
Особое внимание уделено структуре психических состояний, а также структуре саморегуляции психических состояний. Одна из задач, решаемых в главе, - установление функциональных связей между индивидуально-типологическими особенностями личности и сформированностью умений саморегуляции.
В главе представлен обзор основных тенденций практики формирования умений саморегуляции психических состояний.
Системный анализ психического состояния, как части системы более высокого уровня, раскрывается через анализ состояния в системе психических явлений (процессов и свойств) и психики в целом.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы показал, что категория "состояние" приобрела статус межнаучного термина достаточно высокого уровня обобщения. В философии категория "состояние" связана с категориями "действительность", "возможность", "явление", "сущность", "мера", "качество", "количество", "время", "пространство".
А.Л. Симанов [202], Т.С. Кириленко [87] категорию "состояние" связывают с категорией "устойчивость". По мнению В.Н. Демидова, [54] категория "состояние" полярна категории "субстрат". В исследовании В.П. Стражинского рассмотрена тройственная связь категорий: "субстрат -изменение - состояние" [215].
Кемкин В.И. различает в "состоянии" внутреннюю структуру и его внешнее проявление в реальной действительности [86].
По М. Хайдеггеру, "состояние - действующая в человеке настроенность (настроение), на которую он сам не может оказывать воздействие, но которая определяет в данный момент все его чувства, мысли и желания. Состояние человека есть исходный момент его существования" [98, с. 427].
Эти точки зрения философов иллюстрируют сложность понимания взаимоотношений категории "состояние" и других категорий.
Итак, на философском уровне "состояние" предстает как диалектическое единство формы выражения и формы существования явления.
В.И. Даль определяет "состояние" как "положение, в каком кто или что состоит, находится, есть, отношения предмета", а глагол "состоять" понимается как "быть составлен, заключать в себе составные части и слагаться из них" [52, с.279].
В психологии считается общепринятым, что психическое состояние - это особая категория, объединяющая большую группу психических явлений.
Так, Ю.Е Сосновикова считает, что психическое состояние должно учитывать все то, что в данный отрезок времени происходит в психике человека [206]. В.А. Ганзен рассматривает психическое состояние как конкретное выражение, определенное соотношение и взаимодействие психических компонентов за определенный период времени [39]. Т.С. Кириленко определяет психическое состояние, как временное состояние системы "психики" [87].
Таким образом, в вопросе о месте психического состояния в системе психических явлений среди исследователей утвердилось мнение, что
психическое состояние и психику можно рассматривать как диалектическое взаимоотношение между частью и целым.
Рассматривая взаимоотношения психического состояния и психического свойства, Ю.М. Забродин определяет психическое состояние как особое подмножество множества обратимых самообразований субъекта, связанных с его профессиональной деятельностью [67]. Основным специфическим образованием (качеством) состояния, отличающим его от свойства, автор считает "принципиальную обратимость".
Модель процесса формирования саморегуляции психических состоянии
Теоретические положения, представленные в предыдущей главе, легли в основу разработанной нами программы опытно-экспериментальной работы.
Одна из задач, решаемых в главе, - обоснование теоретико-методических основ, содержания, логики, структуры и технологии процесса формирования умений саморегуляции психических состояний будущих практических психологов системы образования в период профессионального обучения. Проектирование модели формирования данных умений предполагает рассмотрение психологических и педагогических условий, обеспечивающих эффективность овладения ими, методического оснащения процесса, а также разработку критериев, уровней сформированности основ умений саморегуляции психических состояний. В данной главе будет рассмотрен процесс реализации модели формирования умений саморегуляции. Вторая глава воспроизводит логику и хронологию построения эксперимента, методы и этапы его проведения. В ней описываются методики изучения психических состояний, организация индивидуальной и групповой психологической работы с испытуемыми, направленной на формирование СПС.
В "Концепции психологической службы образования" [62] отмечается, что система психологической службы образования является необходимой частью системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние, формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития. С момента создания психологической службы и опубликования первого "Положения о психологической службе в системе народного образования"
(1989) значительно изменились как социальное положения населения России, так и система образования. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, привычной особенностью которых является наличие практического психолога. В "Концепции" рассмотрены требования к психологу системы образования, имеющего соответствующую профессиональную подготовку.
Между тем, Ю.В. Сенько отмечает, что массовая практика психолого-педагогического образования строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (B.C. Библер), обходится отчужденной и "мозговой формой" (Э. Фромм) [201].
По данным проведенного нами изучения психологов базовых школ, учреждений дополнительного образования и преподавателей педагогических вузов, колледжей в настоящее время преобладает стихийное формирование умений саморегуляции психических состояний. Это не только произвольный отбор способов действий, соответствующих требованиям, функциям профессиональной деятельности, возможностям психолога, но и приспособление к ним индивидуальных особенностей методом "проб и ошибок". Наиболее удобные способы действий вызывают чувство комфорта. Постепенно они осознаются и закрепляются. Психологи ищут и с переменных успехом находят оптимальный способ СПС, который лучше всего соответствует их индивидуально-типологическим данным.
Анализ существующих в реальном учебно-воспитательном процессе педвузов способов, приемов развития умений СПС студентов показал, что они используются, как правило, фрагментарно. Чаще всего на практике декларируется осознание преподавателем права студента на раскрытие его индивидуальности, но не создаются условия для этого, не всегда формируется психологический комфорт в группе для эффективного индивидуально 62 ориентированного обучения. По данным проведенного нами анкетирования 35 преподавателей педагогических вузов, колледжей, 24 психологов школ 31,7% опрошенных попытались ответить на вопрос: "Какие способы саморегуляции психических состояний вы используется в своей жизнедеятельности?", 68,3% респондентов указали, что не знают, что это такое.
Динамика формирования умений саморегуляции психических состояний у практических психологов
На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика особенностей индивидуально-стилевых параметров студентов данных групп. Диагностические процедуры проводились нами совместно с сотрудниками психологических служб вуза, колледжа.
Для диагностики мотивационной подструктуры мы использовали методику М. Кун, модифицированную Н.Г. Осуховой [150]. Студентам предлагалось за короткое время дать по 20 различных ответов на вопросы: Кто я такой? Какие качества мне нравятся в любимом преподавателе? Чем я отличаюсь от любимого преподавателя?
Проведя контент-анализ, мы обнаружили, что в ответах преобладали статусно-ролевые характеристики. На втором месте были личностные, на третьем - индивидуальные. Достаточно низкий уровень самоосознания во многих случаях сочетался с неуверенностью в своих силах, недостаточным самопринятием, и даже негативным отношением к себе. Лишь у 18,5% обследованных студентов осознание своих индивидуальных особенностей сочеталось с принятием себя и других. Для определения социально-психологических предпосылок становления мотивационной подструктуры СПС использовался чешский вариант "Ориентировочной анкеты" В. Басса [9, с.65].
По "Ориентировочной анкете" респондент получает три бальных оценки: НС - направленность на себя. Отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя как человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости от коллег. Для него рабочая группа является "театром", в котором можно удовлетворять свои (личные) потребности. Человек с большим количеством баллов по субшкале НС, как правило, бывает интроспективен, властен, у него высока потребность в признании.
НВ - направленность на взаимные действия. Отражает интенсивность, с которой обследуемый стремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что иногда затрудняет выполнение определенных рабочих задач. Человек с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности.
НЗ - направленность на задачу. Отражает интенсивность, с которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и каков его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Не смотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с группой так, чтобы она была как можно продуктивнее. В коллективе стремится доказать свою точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.
Результаты обследований студентов показали, что лица, сильно направленные на себя, имели тенденцию характеризоваться сокурсниками как люди чувствительные, интравертные, ревнивые, возбудимые, нестабильные и т.д. Лица, направленные на взаимные действия, характеризовались как дружелюбные, зависимые от группы, не честолюбивые, мечтающие о ласке, заботе и т.д.
Лица, сильно направленные на задачу, описывались как самостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные, уверенные в себе. зрелые и спокойные.
Кроме того, были получены данные о связи "жизненной" ориентации студентов с будущей профессиональной деятельностью.
Первая группа студентов (с выраженной направленностью на себя) после окончания педагогического вуза предпочитали отказаться от профессии практического психолога в системе образования и принимали решение посвятить себя психологической науке, психологии в сфере бизнеса.
