Формирование диагностических умений будущих педагогов специального образования в процессе профессиональной подготовки Козловская Галина Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1. Диагностирование как специфический вид познания 14

2. Диагностирование в профессиональной деятельности педагога. 36

3. Условия формирования диагностических умений в процессе профессиональной подготовки педагогов. 61

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ 85

1. Изучение овладения диагностическими умениями будущими педагогами 85

2. Формирование диагностических умений в процессе профессиональной подготовки студентов 110

3. Анализ результатов исследования 136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

ЛИТЕРАТУРА 163

ПРИЛОЖЕНИЯ 181

• Диагностирование как специфический вид познания
• Изучение овладения диагностическими умениями будущими педагогами
• Формирование диагностических умений в процессе профессиональной подготовки студентов

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная парадигма образования выдвигает принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров и преобразует понимание сущности образования как развивающего и формирующего процесса. Анализ научных работ в области моделирования личности специалиста в сфере образования и его квалификационной характеристики доказывают наличие сложившейся концепции подготовки педагога общеобразовательной школы как в целом, так и отдельных узкоспециализированных компонентов (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, И.Б. Кото-ва, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин, А.Д. Хмель, Е.Н. Шиянов, А.А. Щербаков и др.). В современных условиях учителю необходимо на качественно новом уровне осуществлять профессиональную деятельность, требующую глубокого знания как личности ребенка, так и закономерностей организации педагогического процесса. Проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития обязывают педагога решать сложные задачи, овладевать различными методами познания и реализовывать адекватную им деятельность. В связи с этим возникает необходимость в организации образовательного процесса на диагностической основе, которая способствует индивидуализации обучения и осуществлению личност-но-ориентированного подхода и позволяет более объективно оценить результаты своего труда и своевременно корректировать и преобразовывать педагогическую реальность.

Необходимость в диагностике обусловлена рядом обстоятельств. Прежде всего, следует отметить, что диагностическая деятельность педагога специального образования является нормативно обязательной. Это нашло отражение в специальном документе Министерства образования РФ - Государственном стандарте высшего образования Российской федерации (2000), включающем диагностирование в перечень аттестационных требований к педагогу специального образования.

Существенно и то, что в настоящее время проблема применения диагностирования как одного из методов познания в различных областях человеческой деятельности, в том числе и в педагогической, привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Так, рассматриваются общеметодологические проблемы теории диагноза (Н.К. Авилов, Е.И. Воробьева, И. Корч, К.Е. Тарасов и др.). Глубоко представлены медицинские аспекты диагностирования (СП. Боткин, Е.И. Чазов, С.А. Гиляревский, Д.А. Ластед, Г.И. Царего-родцев, И.Н. Осипов, П.В. Копнин и др.), диагностика в психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.Г. Ануфриев, А.А. Бодалев, Л.Ф. Бурла-чук, К.М. Гуревич, В.М. Марищук и др.) и педагогике (А.С. Белкин, Б.П. Бити-нас, П.П. Блонский, Л.Ф. Бурлачук, Ю.З. Гильбух, К. Ингекамп, А.И. Кочетов, Н.К. Голубев и др.). Можно выделить также ряд работ, в которых разрабатываются вопросы всестороннего изучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, И.М. Бгажнокова, А.П. Гозова, Л.П. Григорьева, С.Д. Забрамная, А.Я. Иванова, В.И. Лубовский, Т.Н. Розанова, О.Н. Усанова и др.).

Представлены также модели формирования диагностических умений в некоторых областях знания:

1) умений медицинского диагностирования (В .П. Андронов, А.И. Дре-валь);

2) умений педагогического диагностирования в целом (Л.А. Байкова, А.С. Белкин, Л.Н. Давыдова. Е.В. Трофимова);

3) умений диагностирования отдельных сторон педагогического процесса в общеобразовательной школе, например, воспитанности учащихся (З.В. Васильева, Е.В. Бондаревская, М.И. Шилова), нравственного развития школьников (А.С. Белкин, В.М. Обухов, Л.Г. Кириллюк, И.П. Юнгер), усвоения иностранных языков (Т.Ю. Баскакова), музыкально-педагогических способностей (Э. С. Ткач).

Наряду с этим отмечается недостаточность теоретических исследований по проблемам профессиональной подготовки педагогов специального образо

вания как в целом (к наиболее фундаментальным исследованиям, отражающим ситуацию в этой области можно отнести работу Н.М. Назаровой, а также исследования А.И. Живиной, А.Ф. Pay, В.И. Селиверстова, Л.Ф. Сербиной, С.Д. Шаховской), так и в сфере диагностики в специальной педагогике и психологии. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что специфика диагностирования как компонента деятельности педагога специального образования не нашла отражения в отечественной науке. Несмотря на свою специфичность и многогранность, проблема разработки технологий подготовки будущих педагогов к диагностированию и определение системы праксеологических умений, которыми студентам необходимо овладеть в период профессиональной подготовки в вузе является новой.

На основе вышеизложенного установленным фактом можно считать наличие противоречия между потребностями практики специальной педагогики и психологии в обучении специалистов, на высоком уровне владеющими диагностическими знаниями и умениями, и отсутствием научно обоснованной технологии такой подготовки.

Учитывая социальную и личностную значимость и недостаточную разработанность в педагогической, психологической и методической литературе интересующей нас проблемы, ее актуальность на современном этапе развития высшего специального образования, мы избрали тему; «Формирование диагностических умений будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов? Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.

Объектом исследования выступает диагностическая деятельность как компонент профессиональной деятельности специального педагога, а его

предметом - диагностические умения и процесс их формирования у будущих педагогов специального образования в ходе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования состояла из ряда предположений, суть которых заключалась в следующем:

• диагностирование выступает важнейшим компонентом в структуре про- фессиональной деятельности педагога специального образования, поскольку является основой личностно-ориентированного подхода, а также способствует решению задач в дидактической, воспитательной, методической и других видах педагогической деятельности;

• • содержание диагностической деятельности педагога специального образования включает:

- соотнесение цели, средств, результата педагогического воздействия;

- оценку адекватности и эффективности используемых средств и методов индивидуальным особенностям детей;

- оценку своей профессиональной деятельности, ее содержания и эффективности.

• формирование диагностических умений у будущих педагогов специаль • ного образования в процессе профессиональной подготовки будет протекать более эффективно, если реализовать совокупность следующих психологических условий:

- формирование положительной профессиональной мотивации, органично сочетающей рациональную и личностно-эмоциональную установку при овладении данными умениями;

• - развитие аналитического типа мышления как логической основы диагности ческой деятельности;

- формирование представлений о диагностических знаниях и умениях педагога на основе выявления их сущности, содержания, структуры, места и основополагающего характера в профессиональной деятельности педагога специального образования;

- внедрение в образовательный процесс системы заданий, моделирующих структуру, содержание и технологию диагностической деятельности специального педагога;

- включение студентов в активную практическую диагностическую деятельность, предусматривающую максимальную реализацию профессиональных знаний и умений;

- развитие группы других педагогических умений (перцептивных, гностических, конструктивных, коммуникативных), влияющих на успешность диагностирования.

Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи;

• на основе теоретического анализа определить сущность диагностирования как деятельности;

• охарактеризовать особенности диагностирования в профессиональной деятельности педагогов специального образования;

• определить сущность и состав диагностических умений будущих специальных педагогов;

• теоретически обосновать и экспериментально выявить критерии оценки и уровни сформированности диагностических умений как компонента профессиональной деятельности педагога;

• разработать методику изучения сформированности умений диагностирования у педагогов;

• теоретически обосновать и опытным путем выявить содержание, методы и психолого-педагогические условия, способствующие формирование у студентов диагностических знаний и умений;

• разработать и экспериментальным путем проверить эффективность программы формирования диагностических умений будущих педагогов.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования;

• теоретические: анализ проблемы, систематизация полученной информации, синтез, моделирование;

• эмпирические: наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, метод экспертных оценок, психолого-педагогический эксперимент,

• методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализ.

Методологической основой исследования выступили: материалистическая теория познания; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий рассматривать диагностическую деятельность как психологическое условие гуманизации образовательно-развивающего процесса; личностно-деятельностный подход к диагностической деятельности как личностно ориентированной.

Теоретической основой исследования явились положения теории познания (К.Е. Тарасов, В.А. Штофф); концепции психологического анализа, моделирования и проектирования деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); общей теории диагностики (СП. Боткин, Е.А. Воробьева, С.А. Гиляревский, И. Корч, Л.Д. Ластед, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегородцев, Е.И. Чазов и др.); идеи психологической диагностики (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.А. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич К.М., Д.Б. Эльконин и др.); положения педагогической диагностики (А.С. Белкин, П.П. Блонский, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, К. Ингекамп, А.А. Кочетов и др.); концептуальные подходы в изучении аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, А.Я. Иванова, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева, О.Н. Усанова и др.); положения теории формирования интеллектуальных умений (П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, Е.И. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе факультета психологии Ставропольского государственного университета, специальных дошкольных учреждений г. Ставрополя. Исследованием было охвачено 170 студентов дефектологического отделения факультета психологии Ставропольского государственного университета и 25 логопедов специальных дошкольных учреждений г. Ставрополя.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап - поисковый (1996 - 1997). На основе теоретического анализа педагогической, психологической, философской, медицинской литературы осуществлялось изучение особенностей диагностики как вида познания и ее специфики как компонента профессиональной деятельности коррекционного педагога. Были выдвинуты гипотетические положения исследования. Разработана основная концепция исследования. Проведено констатирующее исследование.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-1999). Проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовались условия и апробировалась программа формирования диагностических умений у студентов в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап - заключительный (1999 - 2000). Систематизация и обработка результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определена содержательная характеристика диагностической деятельности педагога, заключающаяся в соотнесении цели, средств, результата педагогического воздействия; в оценке адекватности и эффективности используемых средств и методов индивидуальным особенностям детей; в диагностике своей профессиональной деятельности, ее содержания и эффективности.

• определен состав диагностических умений, представляющих совокупность сложных интеллектуальных действий: определение цели и составление плана диагностического изучения; выбор диагностического инструментария, диагностика различных объектов, анализ диагностических данных, подбор веера психолого-педагогических коррекционных средств, адекватных выявленным особенностям, диагностика эффективности и целесообразности применяемых средств, определение перспектив развития диагностируемого объекта, контроль за динамикой развития объекта, самодиагностика.

• экспериментально выявлены и теоретически описаны критерии оценки и уровни сформированности диагностических умений как компонента профессиональной деятельности коррекционного педагога.

• теоретически обоснованы и экспериментально выявлены психолого-педагогические условия, необходимые для формирования диагностических умений, которые заключаются в выработке у студентов положительной мотивации овладения вышеуказанными умениями; развитии аналитического типа мышления как логической основы диагностической деятельности; формировании представлений о диагностических знаниях и умениях педагога на основе выявления их сущности, содержания, структуры, места и основополагающего характера в профессиональной деятельности педагога специального образования; включении в процесс обучения системы заданий, поэтапно формирующих диагностические умения; во внедрении комплекса диагностических заданий в практикумы по специальным дисциплинам; во включении студентов в практическую деятельность, предусматривающую максимальную реализацию диагностических знаний и умений; развитии группы других педагогических умений (перцептивных, гностических, конструктивных, коммуникативных), влияющих на успешность диагностирования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретического и практического материала, который может быть использован и используется в процессе совершенствования профессионально-педагогической

подготовки будущих специалистов в области специальной педагогики и психологии.

Характеристики, данные различным уровням сформированности диагностических умений, могут быть применены в качестве критериев оценки подготовленности студентов к диагностической деятельности.

Разработанная программа экспериментального обучения может быть реализована и реализуется в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического блока и организации педагогической практики в целях корректировки и совершенствования профессиональной подготовки специального педагога в вузе, осуществления индивидуального подхода при подготовке специалиста.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению диагностической деятельности как компонента профессиональной деятельности специального педагога; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможности воспроизведения экспериментальной программы.

На защиту выносятся следующие положения:

• диагностика есть область познания, результатом которой является восхождение от феноменологического к сущностному познанию исследуемого объекта или системы посредством привлечения как логического, так и технического диагностического инструментария;

• диагностирование выступает важнейшим компонентом в структуре профессиональной деятельности педагога специального образования, поскольку является основой личностно-ориентированного подхода, а также способствует решению задач в других видах профессиональной деятельности;

• содержательная характеристика диагностической деятельности педагога, заключающаяся в соотнесении цели, средств, результата педагогического воздействия; в оценке адекватности и эффективности используемых средств и методов индивидуальным особенностям детей; в диагностике своей профессиональной деятельности, ее содержания и эффективности;

• диагностические умения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов выступают системообразующим фактором, т.к. в ходе их формирования вырабатываются гуманистические профессиональные установки личности умения; систематизируются теоретические знания в области специальной педагогики и психологии, активизируется формирование большой группы профессиональных действий, происходит становление системы общих профессиональных умений: перцептивных, конструктивных, коммуникативных, исследовательских;

• состав диагностических умений представляет собой совокупность сложных действий, каждое из которых, помимо собственно диагностических, содержит действия и операции, входящие в состав других педагогических умений (конструктивных, перцептивных, аналитических, коммуникативных);

• психолого-педагогические условия формирования диагностических умений состоят в наличии положительной устойчивой профессиональной мотивации, органично сочетающей рациональную и личностно-эмоциональную установку при овладении данными умениями; развитии аналитического склада мышления у студентов, высокий уровень развития ряда других педагогических умений; поэтапном овладении будущими педагогами специального образования содержанием, структурой и технологией диагностической деятельности;

• необходимый уровень сформированности диагностических умений у студентов достигается путем модернизации содержания теоретических курсов, специальной организации аудиторных занятий и психолого-медико-педагогической практики, включении в активную диагностическую деятельность, что позволяет применять в комплексе различные формы и методы теоре • тической и практической подготовки будущих педагогов специального образования к диагностической деятельности.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.

Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1998, 1999), Курского государственного педагогического университета (1998), Кубанского государственного технологического университета (1999), Новосибирского государственного технического университета (1999), Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета (1999), Мордовского государст • венного педагогического института (1999).

Разработанная в диссертации технология прошла апробацию на факультете психологии Ставропольского государственного университета в течение трех лет при чтении специальных курсов «Диагностические аспекты деятельности специального педагога», «Изучение и коррекция нарушений личностного развития у детей», при разработке и реализации программ курсов «Основы специальной психологии», «Основы психолингвистики», «Психолого-педагогическая диагностика аномального развития», «Психология детей с проблемами развития», «Логопсихология» и ряда психолого-педагогических прак-тикумов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений, включает 10 таблиц, 2 рисунка.

Диагностирование как специфический вид познания

В самых разнообразных областях научной и практической деятельности нередко возникают следующие задачи: по исходным и, как правило, ограниченным сведениям о некоторой системе распознать (мысленно воспроизвести, определить) как можно более полный комплекс происшедших в ней изменений (перестроек), выявить причины, механизм и направленность этих изменений. Задачи такого рода, называемые диагностическими, приходится решать различным специалистам (врачу, экономисту, механику, педагогу). В каждом виде диагностической деятельности имеется своя специфика, свои особые понятия, од нако всем им свойственны и некоторые универсальные черты, и закономерности. Это объясняется тем, что диагностика является исходным, стартовым моментом в подходе к решению многих вопросов.

Поскольку диагностика в педагогике может рассматриваться как частный вид диагностирования в общенаучном плане, обратимся к источникам, в которых можно найти трактовку данных понятий.

В современной науке «диагностика» (от греч. - diagnostikos - способный распознавать), определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. В свою очередь, «диагноз» - это распознавание, определение сущности и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного (37).

В свете вышесказанного можно отметить, что словари и энциклопедии все еще отождествляют диагностику и диагноз чаще с медицинской разновидностью распознавания, между тем как этот вид познания распространен в самых разнообразных областях научной и практической деятельности человека. Чтобы правильно оценить эволюцию диагностирования, сравним определения медицинской диагностики, педагогической и психологической диагностики, сформулированные на протяжении последнего десятилетия.

По мнению Е.И. Чазова (199), в медицинском аспекте «диагностика - это процесс распознавания по клинической картине заболевания». Психологический диагноз Л.Ф. Бурлачук и СМ. Морозов (42) трактуют как «конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально - психологических особенностей личности, с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования, следовательно, предметом психологического диагноза является установление индивидуально - психологических различий как в норме, так и патологии».

Школьная психодиагностика осуществляет обследование учащихся с совершенно определенной целью оказания им конкретной практической помощи в преодолении имеющихся у них «недостатков» или «отклонений». Иными словами, психодиагностическое обследование проводится, поскольку оно необходимо для выбора и применения соответствующих коррективных воздействий. При этом терминам «недостатки», «отклонения» придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ученика стандарта (индивидуального оптимума) учебной деятельности. Важнейшим элементом психологического диагноза является выяснение причин и следствий тех или иных проявлений в каждом конкретном случае (3, 12, 15, 41, 46, 48, 126, 144, 146).

На основе анализа научной литературы мы выявили, что отличие разных видов диагностики определяется спецификой объекта познания. Несмотря на отличительные особенности, можно отметить то общее, которое заключается в том, что диагностика направлена на определение состояния исследуемого объекта, системы, а также выявления причин данного состояния, с целью построения предположений о дальнейшем функционировании объекта. Эти сходные моменты и являются предметом такой сферы знания, как теория диагноза.

В настоящее время методология диагноза часто понимается в двух смыслах - широком и узком. В широком смысле она нередко трактуется как разработка различных способов и приемов исследования диагностируемого объекта, запоминания названий болезней, дефектов, нарушений, поломок и т.п. В таком понимании методология диагностики представляет собой скорее методику, которая не затрагивает правил и специфики диагностического мышления и логики построения диагностических умозаключений (16, 43, 88, 104, 177).

В узком и более точном смысле слова методология диагноза включает в себя проблемы гносеологии, логики, семиотики, семантики и т.д.

По мнению академика Е.И. Чазова, диагностика становится одной из сфер человеческого мышления, где с наибольшей остротой ощущается потребность в точном знании ее методологической и логической основы. В конечном счете, логико-методологические возможности диагностического мышления в значительной степени определяют квалификацию исследователя, успех его профессиональной деятельности (200).

Исходя из основных положений теории познания, диагностику следует рассматривать как специфическую форму познания, в которой в то же время проявляются ее общие закономерности. Так, в работах СП. Боткина (40), Б.Г. Ананьева (10), А.Ф. Билибина и Г.И. Царегородцева (31) отмечается, что диагностический процесс не имеет ни хронологических, ни пространственных границ, отделяющих чувственное и логическое познание. СП. Боткин (40) указывал, что «уже в самом начале диагностического процесса, то есть на стадии живого созерцания, необходимо не только собирание фактов, но и их критический анализ, определенная рациональная переработка, отделение основного, существенного, от второстепенного и случайного».

Изучение овладения диагностическими умениями будущими педагогами

Моделирование процесса формирования умений диагностирования у студентов-логопедов как разработка определенной педагогической технологии выдвигает определенные требования к начальному этапу - целеобразованию. По мнению В.П. Беспалько (27), постановка цели является отправным моментом всякой педагогической методики и выступает в двух аспектах:

1)диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков;

2) развития личности в целом.

Цель обучения считается поставленной диагностично, если, во-первых, дано настолько точное и определенное.описание формируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств; во-вторых, имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; в-третьих, возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; и, в-четвертых, существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения. Ясно просматривается три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысление) социального заказа и построение модели личности специалиста. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки; на уровне оперативного целеобразования состоит в формировании цели овладения отдельными компонентами осваиваемого качества. Таким образом, создание модели формирования диагностических умений будущих педагогов специального образования включает разработку диагностической методики, предназначенной для контроля динамики данных умений в ходе эксперимента.

Выбор измерительного инструментария определялся следующими основными требованиями, которым должна отвечать диагностическая система при исследовании данных умений:

изучение всех компонентов диагностической деятельности;

методы измерения должны взаимодополнять и взаимопроверять друг друга;

полученная в ходе измерения информация должна быть валидной, однозначной, объективной и достаточной;

включение обследуемых в диагностическую деятельность;

разнообразие диагностической деятельности как по содержанию (компонентному), так и по уровням;

учет диагностикой личностных особенностей и особенностей познавательной сферы, влияющих на успешность диагностической деятельности.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выделить в качестве гипотетических ряд субъективных условий формирования диагностических умений. К их числу относятся: 1) полнота знаний и представлений о сущности, содержании, структуре и месте диагностирования в профессиональной деятельности педагога (информационный аспект); 2) положительно-активное отношение к их формированию (мотивационный аспект); 3) уровень развития перцептивных способностей; 4) когнитивный стиль «аналитичность - синтетичность»; 5) профессионально-педагогическая направленность процесса овладения диагностическими умениями (операциональный аспект).

Исследование уровня овладения диагностическими умениями имеет две цели: во-первых, определение актуального уровня сформированности данных умений; во-вторых, определение потенциальных возможностей (развиваемости) этих умений. Достижение данных целей требует реализации ряда задач:

изучение мотивационнои готовности студентов к овладению данной деятельностью

выявление информированности студентов о сущности диагностики как познавательной деятельности в целом, так и ее предмете, задачах, специфике, содержании в коррекционной педагогике и психологии;

определение когнитивного стиля;

исследование уровня перцептивных способностей;

изучение владения студентов операциональным составом диагностирования на логическом и практическом уровнях.

Для определения информированности студентов о диагностировании и мотивационнои готовности к овладению данной профессиональной деятельностью были разработаны комплексные анкеты (см. приложение), включающие серии вопросов, выявляющих наличие установки на изучение теории диагностики и овладение соответствующими профессиональными умениями, степень осознания значимости и содержания диагностической деятельностью учителя в современном коррекционно-образовательном процессе, сформированность адекватной самооценки. Анкета 1 направлена на исследование мотивационнои базы диагностирования. Анкета 2 исследовала степень осведомленности о предмете, целях, роли диагностирования. Методика исследования предусматривала изучение уровня теоретических знаний, которые студенты могут использовать как основания для диагностики в коррекционной педагогике и психологии. Оценка анкет проводилась по четырехбалльной шкале. Каждый вопрос теста оценивался отдельно. Результаты оценивались по показателям «полнота» и «правильность». В процессе качественного анализа были выделены группы ответов «нет ответа», «неверно», «частично верно», «все верно, полно». По завершению тестирования обобщались в виде коэффициента усвоения знаний, представляющего собой среднее значение тестовых оценок. По результатам выполнения теста студенты относились к одному из 4 уровней, соответствующих определенному значению коэффициента усвоения знаний.

Формирование диагностических умений в процессе профессиональной подготовки студентов

Наше понимание проблемы формирования диагностических умений у студентов заключается в том, что мы доказываем системность этого процесса, его управляемость и технологичность.

Общепризнанно, что педагогический процесс в вузе - это управляемый процесс, заключающийся в совместной деятельности преподавателя и студента, направленный на формирование знаний, умений и навыков его будущей профессии; развития его индивидуальности, профессионально значимых качеств и свойств личности, творческого потенциала будущего педагога.

Мы считаем, что формирование диагностических умений как составная часть этого процесса должно быть также управляемым. Поэтому для четкого понимания структуры, содержания и условий функционирования этого процесса целесообразно обратиться к моделированию.

Термин «моделирование» применяется нами в том значении, в котором он определен в Советском энциклопедическом словаре. «Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий построение и изучение моделей каких-либо явлений, процессов, систем».

В своем исследовании мы придерживаемся определения «модель» данного В.А. Штоффом. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (207).

Другими словами модель - это мысленный образ какого-либо объекта, процесса или явления (описание, схема, изображение), воспроизводящая определенные стороны, связи, функции объекта исследования в определенном отношении. При использовании моделей можно вычленить отдельные компоненты, установить взаимосвязи, пространственные отношения между структурными компонентами, выявить условия реализации.

Таким образом, построение теоретической модели позволяет в самом общем виде вычленить определенные компоненты, приведя их в функциональное взаимодействие, обеспечить наилучший, оптимальный вариант достижения цели. Поэтому мы вычленяем структурные компоненты, входящие в нашу модель и представляем ее в следующем виде Рассмотрение предложенной модели позволяет определить ее как педагогическую систему.

Из работ философов (А.И. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) следует, что система есть множество взаимосвязанных структурных и функциональных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями (5,32)

Педагогическая система получила определение во многих исследованиях (В.П. Беспалько, Н.А. Исаева, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина). Мы придерживаемся определения «педагогической системы» данной Н.В. Кузьминой, которая впервые ввела этот термин в понятийный аппарат педагогики. Она определила «педагогическую систему» как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования». (27, 28, 77, 94).

Согласно концепции Н.В. Кузьминой, во-первых, структурными компонентами, характерными для педагогической системы являются: цель, как отправная точка; содержание как условие существования; средства, с помощью которых организуется деятельность; контингент, для которого создается педагогическая система; преподаватели, организующие деятельность. (94)

Во-вторых, в модели прослеживается структура (определенное количество взаимосвязанных компонентов).

В-третьих, представленная модель - модель процесса, она функционирует, ей свойственно движение, динамичность; причем последовательность протекающего процесса подчинена закономерностям педагогического процесса.