Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Особенности мотивационной сферы студентов педагогического вуза 16-33
1.2. Модель мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов 34-44
1.3. Констатирующий эксперимент 44-54
1.4. Факторы и условия развития мотивов учебно-профессиональной деятельности 55-69.
Выводы по главе 1 69-70
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧАЮЩЕМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ
2.1. Цель, задачи, этапы, модель обучающего эксперимента 71-100
2.2. Решение системы учебно-профессиональных задач как условие формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности 101 - 130
2.3. Оценка эффективности обучающего эксперимента 131 - 144
2.4. Выводы 145 - 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147-150
ЛИТЕРАТУРА 151 -162
ПРИЛОЖЕНИЯ 163-166
- Особенности мотивационной сферы студентов педагогического вуза
- Модель мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов
- Решение системы учебно-профессиональных задач как условие формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности
Введение к работе
Проблема мотивационного обеспечения учения является актуальной на всех ступенях обучения, в том числе и профессионального. По мнению многих исследователей ( 5), (19), (21), (23), (25), (31), (33), (35) и др., основной характеристикой мотивов, определяющих и стимулирующих деятельность, является то, что источники их возникновения могут находиться за пределами самой деятельности ( внешние стимулы-мотивы) или же - внутри той деятельности, которой человек занимается. Чаще всего в процессе обучения сохраняется приоритет внешней мотивации. Впервые проблема соотношения внешней и внутренней мотивации возникает в начальной школе в связи с тем, что мотивы, которые определяют и стимулируют учебную деятельность в рамках сложившейся (традиционной) системы обучения, как правило, - это мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (социальные мотивы ), в то время как смыслу учебной деятельности соответствует внутренняя познавательная мотивация. Такая тенденция в развитии мотивационной сферы негативно сказывается как на ходе , так и на результатах учения.
В ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе сохраняется указанное соотношение между внутренней и внешней мотивацией в рамках информационной модели подготовки учителя. Ведущей деятельностью студентов в ходе вузовского обучения является учебно-профессиональная деятельность. Она предполагает овладение профессиональной деятельностью, её воспроизведение, формирование необходимых профессиональных и личностных качеств. Эффективность учебно-профессиональной деятельности зависит от мотивационного обеспечения этой деятельности, от того, насколько оно соответствует смыслу деятельности. Мотивация при этом является основой "саморазвития и профессионализации" (А. К. Маркова) будущего учителя. Она определяет его личностно-профессиональную мотивацию.
Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (Л. И. Божович, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. И. Мещерякова, В. Ф. Моргун, B.C. Мерлин, Н. Й. Непомнящая, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.). Особое место среди них занимают работы, посвященные проблеме мотивов учебной деятельности учащихся школы, взаимосвязи характера мотивации с типом учения (А. К. Дусавицкий, А. Ф. Карпова, Н. Н. Костюков, В. Ф. Моргун, В. В. Репкин и др.). В последнее время возрастает интерес к проблеме мотивации учебной деятельности студентов вузов (И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин и др. Мотивы рассматриваются как компонент профессиональной направленности будущего учителя (Ю. В. Варданян, В. А. Сластенин и др.); как компонент структуры личности учителя (А. К. Маркова и др.); в структуре педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина и др.); в аспекте взаимосвязи профессиональных и познавательных мотивов учителя ( А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин и др.).
Вопросы формирования мотивации изучаются применительно к условиям школьного обучения и возрастным особенностям учащихся школы ( Л. П. Кичатинов, М. В. Матгохина, А, К. Маркова, Л. С. Славина и др.); в контексте формирования познавательного интереса школьников ( Г. И. Щукина, Л. М. Фридман и др.); в плане формирования учебной деятельности школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Е. А. Шумилина и др.).
Внимание к этой проблеме и многоаспектность её рассмотрения связаны с тем, что принцип дифференциации обучения требует учета различий в по-требностно-мотивационной сфере студентов, определения возможностей её развития и реализации в учебно-профессиональной деятельности, а в дальнейшем - и в профессиональной деятельности.
Вместе с тем, следует отметить сохраняющуюся тенденцию преобладания внешней мотивации учения студентов и тот факт, что многие из них "не стремятся к педагогической деятельности в связи с невозможностью реализации собственных интересов, что приводит к разрушению и без того слабой профессиональной ориентации будущих учителей и способствует развитию нега 5
тивного отношения к школе и преподаванию вообще» (А.Е. Мерзен, Е.А. Ша-лашева).
В связи с развитием образования, его целей и содержания, а также изменениями в практике высшего педагогического образования возникает новый аспект в подходах к становлению и развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности. Он связан с представлением о структуре учебно-профессиональной деятельности как совокупности содержательного, мотивационного и операционного компонентов и их взаимосвязи, которая проявляется в том, что соответствующий уровень развития каждого из компонентов является необходимой предпосылкой и результатом развития остальных. Содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется содержанием профессиональной подготовки, которая в настоящее время является предметом различных исследований. Содержание образования будущего учителя рассматривается в качестве системообразующего компонента процесса профессиональной подготовки. На концептуальном уровне выявлены основные подходы к его конструированию в соответствии с пересмотром целей подготовки в высшей педагогической школе, их переориентацией с подготовки специалиста на развитие личности будущего учителя в целом, на развитие его способностей системного характера: -"способности и умения жить творческой жизнью в своей профессиональной области, умения прогно-зоровать, искать собственный оригинальный стиль обучения и воспитания детей" (47,28).
Пересмотр целей педагогического образования связан с новым пониманием педагога-профессионала, который способен создавать активную образовательную среду, а также с пониманием обучения как "средства профессионального развития будущего учителя..., что предполагает овладение структурой педагогической деятельности путем её исследования, программирования, реализации, на основе которой будет проходить профессионально-ценностное самоопределение будущих учителей" (В. В. Анисимов). Актуальным является требование профессионализации образования, которое "предполагает включениє личности в профессиональную деятельность" (А. И. Каптерев) и выражается "в возрастании удельного веса общенаучных и психолого-педагогических знаний, соответствующего потребности формирования педагога,.., способного к непрерывному внутрипрофессиональному развитию" (С. Г. Вершловский).
В соответствии с этими целями изменяются представления о содержательной стороне подготовки: - с одной стороны, выдвигается требование (принцип) многовариантности подготовки, что особенно важно для подготовки учителя начальных классов в связи с появлением множества образовательных практик, разнообразием типов организации начальной ступени образования (обучение с 6-ти или 7 - летнего возраста, продолжительность обучения в 3 или 4 года, школы-комплексы "детский сад - школа", школа с изучением иностранного языка и др.) и появлением множества образовательных концепций (вальдорфская модель школы, школа диалога культур В.С.Библера -С .Ю.Курганова); концепций развивающего обучения (Л. В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова- В.В.Репкина), гуманно-личностного обучения (Ш.А.Амонашвили ), идеи традиционной педагогики. Многовариантность подготовки находится во взаимосвязи с принципом глобализации образования, который может реализовываться в многоаспектном подходе к построению содержания различных курсов.
С другой стороны, определяется принцип фундаментализации знаний будущих специалистов как необходимое условие обеспечения многовариантности. Его сущность заключается в системном видении педагогической реальности и системном владении предметным содержанием. Эти качества выражаются в умении дифференцировать исходные и производные теоретические знания, устанавливать связь между знанием и способом действия. На этой основе происходит овладение педагогическими технологиями как общими моделями профессиональной деятельности, целостным образом педагогической деятельности как основой для построения индивидуальных моделей этой деятельности. Системное видение педагогической реальности требует "обобщенности знаний на предметном уровне и на личностном уровне как личностного показателя образованности" (Б.Б.Коссов), обобщенности профессиональных действий и алгоритмизации их приобретения для преодоления функциональной безграмотности, освоения структуры профессиональной деятельности, компонентом которой является соответствующая мотивация.
Таким образом, содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется овладением как обобщенными фундаментальными психолого-педагогическими знаниями и способами деятельности, так и овладением умением построения индивидуальных моделей профессиональной деятельности.
Овладение профессиональной деятельностью будущими учителями начальных классов происходит различными путями , в том числе -в ходе изучения ряда дисциплин: теория и психология обучения, основы педагогического мастерства, методика преподавания русского языка, ИЗО, трудового обучения, математики, естествознания и др. Содержание курса теории и психологии обучения по отношению к содержанию других дисциплин является общим, оно представляет возможность выявить теоретические основания общих способов профессиональных обучающих действий и смоделировать их. Оно помогает также осознать то общее, что несет каждая методика с позиции развития учащихся, выработать критерии совместимости отдельных методических разработок, предотвратить создание конфликтной педагогической ситуации, которая может возникнуть при использовании пособий, построенных на основе различных научных позиций.
В связи с этим представляется важным мотивационное обеспечение изучения этого курса. Постановка такой задачи ведет к возникновению ряда проблем. Первая заключается в том, что строение мотивационной сферы студентов, которая побуждала бы к овладению как общими, так и индивидуальными моделями профессиональной деятельности не исследовано, т.е. к настоящему времени не разработано мотивационное обеспечение новых целей и нового содержания подготовки специалистов, как ,впрочем, и само содержание. Не разработан такой аспект как соотношение обобщенности содержания, подле жащего усвоению (предметного содержания учебно-профессиональной деятельности) и обобщенности мотивационного обеспечения, т.е. обеспечение содержательной, процессуальной и мотивационной сторон подготовки учителя. В этом направлении ведется работа учеными-разработчиками идей развивающего обучения в рамках системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова -В.В.Репкина, которыми изучено соотношение содержания, представленного системой теоретических понятий и обобщенных способов действий и мотивов, побуждающих к усвоению теоретических оснований общих способов действий ( В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Е. В, Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репкина). К настоящему времени исследования ограничены начальной ступенью образования.
В профессиональной подготовке учителя обозначился ряд противоречий:
- между социальной потребностью в учителе, способном к построению собственной модели профессиональной деятельности, обладающим педагогической креативностью и уровнем мотивационной и операционной готовности к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности;
- между пониманием значимости обобщенности содержания высшего образования и неразработанностью моделей мотивационного обеспечения усвоения общих принципов и общих способов профессиональной деятельности; неизученностью соотношения мотивов, побуждающих к усвоению теоретических знаний с другими содержательными компонентами мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей, непоследовательностью путей и условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности;
- между пониманием роли внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности и уровнем их развития, в частности, мотивов, побуждающих студентов к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний в ходе учебно-профессиональной деятельности. Эти противоречия обусловили актуальность нашего исследования, а предположение о том, что построение подготовки будущих учителей начальных классов с позиции требования обобщенности предполагает стимулирование возникновения новых специфических компонентов и уровней в структуре внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности определило тему нашего исследования: "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов".
Объектом исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического вуза в процессе изучения содержания курса теории и психологии обучения.
Предметом являются процесс и условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности на материале изучения курса теории и психологии обучения.
Цель исследования заключается в выявлении психологических и дидактических условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.
Гипотеза исследования; Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает более раннее его включение в профессиональную деятельность. Это процесс будет возможным в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов и развития соответствующей мотивации. Развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности будет наиболее успешным, если: - процесс усвоения теоретических знаний в курсе теории и психологии обучения будет предполагать решение студентами учебно-профессиональных педагогических задач; - теоретическая и практическая подготовка в разных формах организации обучения будет объединяться логикой решения учебно-профессиональных педагогических задач. Проблема, цель, предмет, гипотеза исследования определили его задачи: 1. Изучить особенности и факторы развития мотивов учебно профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов. 2. Определить модель структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов. 3. Разработать лабораторный практикум в курсе теории и психологии обучения, содержание и методику организации педагогической практики как систему учебно-профессиональных задач, решение которых направлено на овладение студентами общими способами профессиональной деятельности. 4. Найти оптимальные пути установления взаимосвязи между этими формами организации учебного процесса. 5. Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы психологические и дидактические условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности, 6. Конкретизировать механизмы формирования мотивации применительно к условиям решения учебно-профессиональных задач. Теорети ко- методологи ческой основой исследования явились: - личностно-деятельностный подход в развитии высшего образования (А.А.Вербицкий, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, И. А. Колесникова, Г.Д.Кириллова, В.Н.Максимова, А.М.Матгошкин, В.А.Сластенин и др.) - теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); - теория профессиональной педагогической деятельности ( Н.В. Кузьми на , Н.А.Половникова,В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); - теория мотивации деятельности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А,К.Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, Г.И.Щукина, Л.М.Фридман Д.М.Якобсон и др.); - теория учебных задач (Г.А.Балл, Е.И.Машбиц, Л.И.Фридман и др.); Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (1992-1993 г.г.) осуществлялось изучение специальной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методо 11 логических основ исследования, изучение особенностей проявления мотивации в реальной педагогической практике, анализ и обобщение опыта по исследуемой проблеме, формулирование целей,задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования. На втором этапе (1993 - 1995 г.г.) проводилось исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов; построение модели структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности; определение путей формирования мотивов в организации преподавания курса теории и психологии обучения; разрабатывалась и апробировалась методика формирующего эксперимента на основе решения студентами системы учебно-профессиональных задач. На третьем этапе (1995-1996 г.г.) проведен итоговый срез с целью анализа и интерпретации результатов формирующего эксперимента в плане формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности; осуществлялась проверка достоверности выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, гипотезы исследования, проводилось оформление результатов исследования. Методы исследования; - теоретический анализ психологической, педагогической литературы, программ и учебных пособий по дидактике; - эмпирические методы: наблюдение, проективные и полупроективные методы исследования мотивации (тестирование с целью определения общего уровня мотивации, метод незаконченных предложений и др.); - компонентный анализ сложившейся структуры мотивов; - анализ продуктов деятельности студентов ( разработанных ими моделей и проектов тіроцесса обучения на основе фрагмента просмотренного урока); - обучающий эксперимент. На защиту выносятся следующие положения: 1. Структурная модель мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза, в которой в качестве доминирующего выступает профессионально-теоретический мотив. Он понимается как стремление студентов к овладению общими принципами и общими способами проектирования процесса обучения и к их самостоятельному построению. Этот мотив взаимосвязан с такими мотивами личности как социальные мотивы педагогической направленности, гуманистические профессионально-педагогические мотивы и положительный мотив достижения, оказывает влияние на их развитие.
2. Процесс формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности тесно связан с процессом решения учебно-профессиональной задачи и включает в себя следующие этапы: - этап актуализации мотивов (мотивацион-но-ориентировочный этап в решении учебно-профессиональной задачи); - этап подкрепления и усиления мотивации ( собственно решение задачи, которое предполагает активную исследовательскую работу студентов по ликвидации области своего профессионального незнания); - рефлексивно-оценочный этап в развитии мотивации ( рефлексивно-оценочный этап в решении задачи).
3, Эффективность формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности обеспечивается при соблюдении следующих условий : а) направленности содержания курса теории и психологии обучения на изучение теоретических оснований процесса обучения в единстве его внешней и внутренней сторон и построение его как системы учебно-профессиональных дидактических задач; б) использовании метода решения учебно-профессиональных задач в организации преподавания курса; в) устанавлении связи с реальным процессом обучения в школе через специальную организацию педагогической практики, содержанием которой является решение предметно-профессиональных задач, возникающих в процессе обучения; г) осуществлении делового предметного общения между студентом и преподавателем.
4. Учебно-профессиональная дидактическая задача ( УПДЗ) - это такая задача, предметом которой является область профессионального незнания студентов в сфере способов построения процесса обучения. Ликвидация области профессионального незнания происходит на основе выделения студентами теоретических оснований обобщенных профессиональных действий, УПДЗ строится на содержании предметно-профессиональной задачи, возникающей в реальной педагогической ситуации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результаты позволили развить и уточнить понятия "мотив и мотивация учебно-профессиональной деятельности", "учебно-профессиональная задача"; "профессионально-теоретический мотив", а также разработать модель строения мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов и на этой основе выделить уровни развития мотивации. Кроме того, выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие более успешному формированию внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности в преподавании курса теории и психологии обучения; показана целесообразность формирования внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности на основе построения практического курса теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных задач и использования метода решения учебно-профессиональных задач в условиях обучения в педагогическом вузе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- осуществлена адаптация метода решения учебных задач, разработанного Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, В.В.Решенным, к условиям вузовского обучения; указанный метод трансформирован в метод решения учебно профессиональных задач; апробированы способы взаимодействия преподавателя и студента при его использовании;
- разработана методика психолого- педагогической диагностики развития мотивации учебно-профессиональной деятельности;
- разрабатаны содержание и методика проведения лабораторного практикума и педагогической практики по курсу теории и психологии обучения (для специальности - учитель начальных классов). Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических вузов и средних специальных учебных заведений с целью формирования и развития мотивации учебно-профессиональной деятельности обучаемых.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности; использованием комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету исследования, его задачам и логике методов исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных ( методы ранговой корреляции и вычисления критерия "хи-квадрат"); репрезентативностью экспериментальных данных; практическим опытом работы автора преподавателем кафедры педагогики и психологии начального обучения Иркутского Государственного педагогического университета с J 991 года.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в ИГПУ., что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократко обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики воспитания и педагогики и психологии начального обучения ИГПУ, на межвузовской конференции "Образование в переходном обществе" (Иркутск, 1994 г.) ; на ежегодных конференциях ИГПУ по итогам научно-исследовательской работы ( 1994, 1995, 1996 г.г.); на научно-практической конференции "Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи"(Москва,1995 г.); на региональной научно-практической конференции "Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии" (Хабаровск, 1995г.); на первой Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования " ( Барнаул, 1996г.); на научно-практической конференции " Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы" (Иркутск- Санкт-Петербург, 1996г.). Разработана и внедрена в учебный процесс система учебно-профессиональных задач в курсе теории и психологии обучения на факультете начального образования ИГПУ.
Особенности мотивационной сферы студентов педагогического вуза
Значение мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки имеет многоплановый характер.Они являются, с одной стороны, фактором развития личности студента, а с другой - показателем развития личностных качеств, например, целеустремленности. Развитие познавательных мотивов выступает основой овладения будущим учителем средствами и способами как теоретического мышления, "задачей которого является поиск общих закономерностей", так и "практического мышления, задача которого состоит в применении знаний общего к конкретным ситуациям" (88,17). Достаточный уровень развития мотивов этого рода является одним из условий развития творческих возможностей будущих учителей ., что выражается в таких способностях, как критичность мышления, способность к обобщению и отбрасыванию несущественного, в умении видеть альтернативу.
Развитие мотивов взаимосвязано с развитием профессионального самосознания. В учебный процесс вовлекаются самые значимые жизненные мотивы студентов, в том числе широкие социальные, связанные с нравственными ценностями, с существующими этическими профессиональными нормами. Мотивы влияют на формирование профессиональной позиции - устойчивой системы отношений будущего учителя к себе, к ученику, к коллегам, на осознание смысла учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности.
Мотивы деятельности студентов сказываются на целесообразности овладения профессией, на отношении как к этому процессу в целом, так и на отношении к собственной деятельности, в частности. Познавательные мотивы являются источником интеллектуальной активности в учебной деятельности. они мобилизуют творческие силы студентов на поиск и решение познавательных задач.
Характер мотивов влияет на эффективность учения студентов, что "проявляется: в степени и прочности усвоения содержания, т.е."выживаемости" знаний при последующем обучении; в облегчении учебной деятельности,т.е. снижении неоправданных трудностей учения; в уменьшении времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения, в удовлетворенности учением; в улучшении отношения к учению; в повышении ответственности, уровня саморегуляции в процессе обучения, в выработке способности противостоять отвлекающим от учения обстоятельствам" ( 97,7).
Мотивы изучаются в связи со стимулированием учебной деятельности, поскольку успешность любой деятельности зависит от взаимодействия мотива и стимула. Мотивация и есть способ "задавания" этой взаимосвязи, а "эффект стимулирования зависит от того, в какой мере данный стимул связан с соответствующей потребностью или мотивом" ( 97,3).
В целом, мотивация рассматривается в качестве движущей силы человеческого поведения и деятельности, она влияет на все структурные образования личности: направленность личности и характера, эмоции, способности, психические процессы. Мотивация "определяет содержательную избирательность процессов, динамику побуждения, интенсивность и длительность процесса, уровень напряженности" (133,19).
Вопросам мотивации посвящено большое количество психологических исследований. Их фундаментальные направления в зарубежной психологии проанализированы Х.Хекхаузеном (146) с позиции различных теорий: теории инстинктов, теории поля, теории инструментальности, инструментально-характерологической теории свойств, факторно-аналитической теории свойств, с точки зрения когнитивной психологии, психологии научения, психологии активации и др. Практически любая психологическая теория так или иначе рассматривает вопросы сущности мотивации и мотива, их содержания, развития, психологических механизмов. В отечественной психологии разрабатывалось несколько направлений развития представлений о мотивации, которые связаны с именами Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.И.Мясищева, Д.Н.Узнадзе. Объединяет эти направления большое внимание к проблеме детерминированности деятельности субъекта. С.Л.Рубинштейн представлял этот процесс следующим образом :" Детерминация через мотивацию - это детерминация через значимость явлений для человека... На этом уровне детерминация деятельности характеризуется сознательностью и произвольностью. Ядро субъекта составляют осознанные побуждения - мотивы сознательных действий (117,288).
По мнению И.А.Васильева и М.Ш.Магомед-Эминова, для зарубежных исследований характерно " выделение преимущественно побудительного уровня мотивации и соответственно его динамики. Однако для человека более специфическим и иерархически более высоким является содержательно-смысловой уровень мотивации. На этом уровне осуществляется мотивацион-ная регуляция наиболее сложных форм человеческой деятельности, для которых характерно активное, инициативное отношение к действительности, а не только адаптивное" (19,56).
Модель мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность и содержание мотивов, позволяет построить модель строения мотивов студентов как предполагаемого результата процесса ее формирования.
К моделированию как методу теоретического исследования, который состоит в создании искусственных или естественных систем (моделей), имитирующих существенные свойства оригинала, мы прибегаем с целью прогнозирования возможного хода развития мотивации учебно-профессиональной деятельности. Модель - воображаемая или предполагаемая копия - заменяет оригинал и становится источником информации о нем. При этом, по мнению В.В.Краевского, необходимо различать "теоретическую модель , которая представляет некоторую четко фиксированную связь элементов, определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности; и модель должного, нормативную модель..,; (она), как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной.,. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов" (51,134).
Построение теоретической модели мотивации учебно-профессиональной деятельности предполагает решение ряда задач: проведение анализа существенных особенностей мотивов УПД, анализа особенностей мотивации профессиональной деятельности, т.к. профессиональная деятельность в целом, во всех ее компонентах выступает в качестве цели учебно-профессиональной деятельности; анализа специфики обучающей деятельности учителя начальных классов для определения особенностей соотношения мотивации и цели учебно-профессиональной деятельности в процессе изучения курса теории и психологии обучения ; анализа некоторых особенностей учебно-профессиональной деятельности. Построение модели-эталона (нормативной модели) предполагает построение моделей оптимальных сочетаний мотивов учебно-профессиональной деятельности на основе выделения доминирующего мотива.
Глобальным и общим свойством мотивации является направленность человеческой активности, поэтому анализ направленности мотивов и выбор критериев для такого анализа является важным шагом в построении теоретической модели строения мотивов.
Мотивационная сфера студента представляет собой сложную систему разных видов активного направленного отношения к действительности, к другому человеку, к самому себе, к учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности. Специфика учебно-профессиональной деятельности определяется тем, что в ходе ее происходит целостное овладение будущей профессиональной деятельностью. Направленность на овладение этой деятельностью, а также на личностное и профессиональное саморазвитие и самосовершенствование может быть одним из критериев построения теоретической и нормативной моделей строения мотивов УПД , т.к. качественная характеристики мотива зависит от направленности и определяется ею.
Необходимо соотнести направленность учебно-профессиональной и профессиональной деятельности со смыслом, общественным и личностным предназначением этих видов деятельности. А.К.Маркова определяет педагогическую направленность как "мотивацию к профессии учителя, главное в которой - действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолеть трудности и препятствия в своей работе " (75,42).
Очевидно, что эти виды направленности имеют место и в учебно-профессиональной деятельности.
Г.С.Сухобская, анализируя типы направленности учителя в профессиональной деятельности, выделяет в качестве наиболее важной "гуманистическую направленность, при которой смысл профессиональной деятельности педагога заключается в создании условий для саморазвития детей" (130,19).
В.А.Сластенин выделяет три группы мотивов, придающих деятельности разную направленность: - действительно-педагогическую, частично-педагогическую, непедагогическую. "Действительно-педагогические мотивы -мотивы, побуждающие студентов к более полному усвоению важнейших сторон педагогической деятельности..., частично-педагогические мотивы - мотивы, побуждающие к более полному усвоению какой-то одной из сторон. ,.,непедагогическая направленность характеризует мотивы, которые самостоятельно не оказывают непосредственного влияния на овладение профессией, но могут усилить или ослабить влияние мотивов первых двух групп..."(123, 79), Ю.В.Варданян (18) строит модели вероятных структур мотивов профессиональной подготовки, доминируют в которых мотивы педагогической направленности. Это положение не вызывает сомнений, но требует конкретизации в современных условиях, когда происходит переосмысление целей, содержания, путей, способов подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Нас интересует , в первую очередь, подготовка учителя начальных классов, которая должна соотноситься с требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к начальной школе " Развитие современной начальной школы направлено на развитие ребенка, на создание условий, обеспечивающих саморазвитие и самореализацию личности в различных видах деятельности, ведущей из которых является учебная деятельность младших школьников. В силу этого, профессиональная деятельность учителя начальных классов - это прежде всего деятельность по организации развития и воспитания детей в процессе обучения... "( 13,114). Осознание смысла своей профессиональной деятельности, принятие его "для себя" в ходе учебно-профессиональной деятельности и на этой основе - формирование действительно-педагогической гуманистической направленности, должно определять доминирующую мотивацию учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.
Важнейшим условием развития ребенка является по особому организованный процесс обучения, а главным требованием к профессионализму учителя является требование компетентности в построении процесса обучения с целью обеспечения развития ребенка. Многопредметность и многовариантность деятельности учителя начальных классов, требует сформированности мотива к овладению общими способами построения учебно-воспитательного процесса, и мотива к овладению теоретическими знаниями, лежащими в основе деятельности по построению этого общего способа и овладению им.
Действительно-педагогическая направленность мотивации должна побуждать студентов к овладению общими способами построения собственной деятельности , к овладению способами построения и управления учением в процессе обучения как взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. По нашему мнению, реализация гуманистической направленности профессиональной деятельности учителя начальных классов возможна только при условии овладения общими способами построения процесса обучения с позиции задач развития ребенка и опосредуется в УТТД особыми профессионально-теоретическими мотивами.
Решение системы учебно-профессиональных задач как условие формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности
Формирующий эксперимент базировался на анализе результатов констатирующего эксперимента и предполагал использование системы формирующих воздействий и диагностических процедур. В задачи эксперимента входило:
1. Апробация эффективности выделенных в 1.4. условий формирования мотивов УПД.
2. Конкретизация и апробация разработанной в 2.1. теоретической модели методики формирования мотивов УПД в ходе решения УПДЗ на лабораторных занятиях и педагогической практике в курсе теории и психологии обучения.
3. Апробация содержания и методики организации лабораторного практикума и педагогической практики как средства формирования мотивов УПД.
4. Изучение результативности овладения учебно-профессиональными умениями на основе предложенного содержания и методов организации лабораторных и практических занятий.
Эксперимент проводился на базе факультета ПиМНО ИГПУ. Курс теории и психологии обучения рассчитан на 50 часов лабораторных занятий и 20 учебных часов педагогической практики. В эксперименте приняли участие 73 студента ( 3 академических группы одного набора ): две экспериментальные и одна контрольная.
Общие подходы, на основании которых строился обучающий эксперимент, в общем виде разработаны нами в 2.1.
В качестве предметно-профессиональной практической ситуации использовалась фотография урока в начальной школе. Мы посчитали наиболее целесообразным использовать одну и ту же предметно-профессиональную практическую ситуацию для постановки различных учебно-профессиональных дидактических задач. Такой подход, на наш взгляд, позволяет выделить все существенные отношения процесса обучения, которые являются инвариантными и проявляются на любом отрезке, в любой модели процесса обучения.
Первой задачей, которая решалась студентами в курсе теории и психологии обучения, была задача на построение процесса обучения в общем виде. Решение этой задачи позволяет очертить студентам логику освоения содержания курса, с одной стороны, а с другой - служит основанием для построения общей модели функциональной структуры профессионального действия по проектированию различных моделей обучения. На основе этой задачи решались следующие задачи:
1) при изучении темы "Содержание образования" - задача на построение модели процесса обучения на основе различных моделей содержания образования: моделей основного блока, включающего различные компоненты содержания образования ( знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения), различные формы представленности основного блока ( в готовом виде, в виде проблемной ситуации и т.д.);
2) в рамках темы "Учение" решалась задача на построение модели процесса обучения на основе различных типов учения и соотнесения типа учения с целью и содержанием обучения;
3) в теме " Обучение как процесс управления учением и развитием учащихся" - задача на построение модели процесса обучения на основе различных моделей усвоения, которая предполагала решение ряда подзадач: на построение общей модели усвоения в процессе обучения, на построение модели усвоения при варьировании предмета усвоения, этапов усвоения, средств усвоения, уровней усвоения учебного содержания. Решение этой задачи предполагает возможность конкретизировать общую модель в 54 вариативных моделях ,как минимум. Например, формулировка задачи на построение част 103
ной модели процесса обучения на основе различных моделей усвоения может выглядеть следующим образом: " Постройте модель усвоения понятия ( представления, умения, навыка ) на этапе восприятия ( подготовки к восприятию, осмысливания, закрепления, применения) на репродуктивном ( поисковом, творческом) уровне усвоения.
4) при изучении темы "Методы и средства обучения" предполагалось решение задач на построение структуры процесса обучения в общем виде на основе структуры взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внешняя сторона метода); способа усвоения; типа учения; логического пути познания (внутренняя сторона); решение задачи на выбор и проектирование метода при варьировании целей обучения и развития, учебного содержания, этапов усвоения и других характеристик процесса обучения;
5) изучение темы "Формы организации учебного процесса" строилось на основе решения задачи на моделирование процесса обучения на основе моделирования структуры урока сначала в общем виде, затем структуры урока различных типов ( усвоения нового, закрепления, комбинированного, обобщения и др.);
