Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование учебной мотивации как предмет психологического исследования 14
1.1. Состав учебной мотивации 14
1.2 Методы формирования учебной мотивации в отечественной и зарубежной психологии 31
1.3.Психологическая типология школьников с отставаниями в учении 50
1.4.Социально-педагогическая ситуация обучения в коррекционно-развивающих классах и ее влияние на психологические особенности развития мотивационной сферы учащихся 59
Выводы по первой главе 75
Глава II. Психологические условия формирования социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов 78
2.1. Формирование социального мотива престижности у учащихся коррекционных классов на средней ступени обучения 78
2.2. Возможности формирования учебной мотивации учащихся через деятельность общения 86
2.3 Экспериментальное исследование процесса формирования социального мотива сотрудничества у школьников коррекционных классов на средней ступени обучения 97
Выводы по второй главе 119
Заключение 122
Литература 128
- Состав учебной мотивации
- Формирование социального мотива престижности у учащихся коррекционных классов на средней ступени обучения
- Возможности формирования учебной мотивации учащихся через деятельность общения
Введение к работе
Особую социальную и педагогическую значимость в связи с этим приобретает внедрение в общеобразовательный процесс в массовой школе психолого-педагогической помощи тем детям, которые испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, имеют «богатый» опыт школьных неудач. Наиболее ярко эта проблема выражена у детей классов коррекции. Особенности социальной ситуации обучения в классах КРО, сложившиеся в условиях подавляющего большинства школьных учреждений, привели к тому, что причиной неуспеваемости стали не столько не-сформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения. Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, характеризующееся интеллектуальной пассивностью и внутренним отказом соответствовать позиции школьника.
Причины стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации учащихся достаточно глубоко и многосторонне изучены (Г.П. Антонова, 1987, A.M. Гельмонт, 1954, Е.К. Иванова, 1979, З.И. Калмыкова, 1982, Н.И. Му-рачковский, 1971, Н.А. Менчинская, 1978, Л.В. Орлова, 1992, Л.С. Славина 1958, Т.А. Шилова, 1995 и др.), однако в практике работы школы эти причины практически не учитываются.
Трудности в реализации практической психолого-педагогической помощи учащимся коррекционных классов связаны с существованием двух групп проблем. Первая группа проблем заключается в недостаточной эффективности программ развития учебной мотивации отстающих школьников для учащихся классов КРО. Вторая группа проблем обусловлена недостаточным вниманием к роли социальных мотивов учения для учащихся КРО.
Характеризуя первую группу проблем, необходимо отметить, что разработанные в отечественной педагогике и психологии направления кор-рекционно-развивающей работы, основанные на формировании у учащихся отсутствующих способов и умений учиться (В.В. Давыдов 1983, 1986, 1996, П.Я. Гальперин 1977, 1985, Н.Ф. Талызина 1977, Д.Б. Эльконин 1971, 1989), обучении способам мыслительной деятельности с учетом индивидуальных различий или с использованием дифференцированных по трудности заданий (Н.А. Менчинская, 1978, И.С. Якиманская, 1985), обучении приемам устранения пробелов в знаниях учащихся, стимулировании мотивации учения (А.К. Маркова, 1990, М.В. Матюхина, 1984, А.Б. Орлов, 1990), опираются на определенный уровень сформированности учебной деятельности, а также на уже имеющиеся мотивы.
Анализ же состояния учебной деятельности учащихся 5-8-х коррек-ционных классов (как это показано в данном исследовании) выявляет серьезные проблемы, связанные с общим уровнем знаний и основных компонентов учебной деятельности школьников.
Кроме того, очевидно, что учебный материал, на основе которого задается формирующее воздействие в указанных программах, не может быть для школьников классов КРО привлекательным. Для подростков, длительное время переживающих ситуацию неуспеха в учебной деятельности, сама ситуация урока является травмирующей, эмоциональные переживания выступают на первое место и просто не позволяют проявиться интеллектуальным способностям (СВ. Кривцова, 1996).
С другой стороны, программы развития учебной мотивации для отстающих школьников недостаточно эффективны для учащихся классов КРО, так как в них не учитывается специфика мотивационной сферы этой категории учащихся. Исследователи причин школьной дезадаптации учащихся с большим опытом учебных неудач (в том числе учащихся классов КРО) выделяют в мотивации поведения таких учеников многочисленные признаки мотива избегания неудачи: неумение оценивать свои возможности, неадек-
6 ватный уровень притязаний (Мурачковский Н.И. 1971, Славина Л.С. 1958); сужение круга общения и повышение уровня тревожности в общении со сверстниками (Клюева Т.Н 1995, Мурачковский Н.И. 1971, Пстронг Д. 1990); внешний локус контроля, неудовлетворенная потребность в ощущении собственной значимости (Славина Л.С, 1958); отрицание значимости требований, заложенных в ожиданиях окружающих (Алмазов Б.Н. 1986, Мурачковский Н.И., 1971); выработка нерациональных способов учебных действий (Иванова Е.К. 1979, Орлова Л.В. 1992).
Таким образом, в целом, можно констатировать выраженное отсутствие у учащихся классов КРО навыков обработки информации о причинах и результатах своей деятельности, предсказывания ее результатов, то есть навыков самоконтроля и организации собственной деятельности.
Из вышесказанного следует, что для решения первой группы проблем актуальной задачей является поиск аттрактивной неучебной деятельности, на базе которой могли бы быть сформированы навыки самоконтроля и организации собственной деятельности с тем, чтобы в последствии можно было осуществить их перенос на учебную деятельность. В качестве такой мотивирующей деятельности может быть выбрана деятельность общения, которая, с одной стороны, является для подростков ведущей, а с другой стороны, решает проблемы социальной изоляции учащихся классов КРО в школе.
Вторая группа проблем связана с недооценкой роли социальных мотивов учения в реабилитации мотивационной сферы учащихся коррекцион-ных классов, как учащихся с низким школьным социальным статусом. Социальные мотивы учения выделяются в составе мотивации учения (Божо-вич Л.И., Маркова А.К.1990, Матюхина М.В. 1984, Моргун В.Ф. 1979, Фридман Л. М. 1984 и др.), однако в развитии и формировании учебной мотивации школьников им не придается необходимого значения. Исследователи мотивации достижения успеха (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и др.) показали, что низкий социальный статус углуб-
ляет развитие мотивации избегания неудачи, формируя «феномен выученной беспомощности», когда при позитивных результатах деятельности успех приписывается внешним причинам, а при негативном - внутренним (т.е. недостатку своих способностей). С другой стороны, известным является факт, что для людей с низким социальным статусом характерен конфликтный тип мотивации, характеризующийся зависимым поведением при социальном взаимодействии, когда потребность в нем высока (Мехрабян А. 1971, Ксензский С. 1974)
Таким образом, переживание учащимися классов КРО своего низкого социального статуса, а также связанные с этим проблемы социального взаимодействия делают вопрос реабилитации их учебной мотивации в первую очередь вопросом развития именно социальных мотивов учения: узких социальных позиционных мотивов престижности (А.К. Маркова) (стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими и получить их одобрение), а также мотивов социального сотрудничества (инициативы, стремления к общению, контактам со сверстниками, осознания рациональных способов общения).
Обобщая анализ указанных групп проблем, можно сказать, что актуальным является формирование у учащихся классов КРО навыков самоконтроля на материале привлекательной для них деятельности общения, в результате чего могут быть сформированы социальные мотивы учения.
Исходя из актуальности данной проблемы, мы определили цель и задачи нашего исследования:
Цель исследования - выявить и обосновать условия формирования социальных мотивов учения у детей 12-14 лет, обучающихся в классах КРО.
Для этого необходимо решить следующие задачи;
проанализировать состав и структуру учебной мотивации школьников, теоретически обосновать приоритет социальных мотивов учения для учащихся классов КРО;
изучить методы формирования учебной мотивации школьников, эффективность их применения для учащихся коррекционных классов;
рассмотреть психологическую типологию школьников с отставаниями в учении;
исследовать влияние социально-педагогической ситуации кор-рекционного обучения на психологические особенности развития моти-вационной сферы учащихся;
выявить психологические условия формирования у школьников классов КРО мотива престижности через повышение самоуважения;
выделить систему необходимых навыков, формирование которых обеспечит позитивное отношение к учению у детей со стихийно сложившейся мотивацией избегания неудачи;
исследовать возможности формирования навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на основе деятельности общения и их переноса в учебную деятельность;
Объект исследования - социальная мотивация учения школьников.
Предмет исследования - процесс формирования социальных мотивов учения у учащихся коррекционных классов 12-14 лет.
Методологические основания исследования
В нашем исследовании мы опирались на положения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию, а также на концепцию социальной ситуации развития (Выготский Л.С, Божович Л.И.) и ее роли в формировании личностных образований. Мы опирались также на положения социально-когнитивной теории личности А. Бандуры, в рамках которой введено понятие самоэффективности личности, важного мотивирующего и регулирующего деятельность фактора. Как и Л.С. Выготский, А. Бандура
ведущую роль отводит процессу обучения и рассматривает, каким образом обучение приводит к личностным и мотивационным трансформациям.
Можно заметить определенное сходство позиций в социально-когнитивном подходе, гуманистической психологии и психологии развития и сформулировали его для себя как возможность формирования личностных новообразований через обучение. В отечественной психологии возможности обучения для понимания психологических механизмов психических явлений наиболее глубоко исследованы в школе П.Я. Гальперина. Если в эксперименте раскрыты условия, создание которых закономерно приводит к возникновению психического феномена, значит, исследователем понята и природа этого феномена, - на этом положении теории поэтапного формирования мы строили и наше исследование. Хотя в школе П.Я. Гальперина преимущественно велось формирование умственных действий на основании действий предметных , мы решились применить тот же принцип к личностным действиям, в значительно большей степени затрагивающим субъективную эмоциональную сферу. Для этого были привлечены работы ученика К. Роджерса Т. Гордона, компендиум социальных умений ученика А. Бандуры А. Гольдштейна, а также работы X. Хекхаузена, в которых представлены результаты исследований условий формирования чувства личностной причинности, связанной с повышением ожидаемости успеха, актуализацией потребности контролировать выполнение деятельности и ее эффективность, и в итоге с формированием навыков самоконтроля и самоорганизации, находящихся в сфере интересов данной работы.
Гипотезы исследования:
І. В развитии учебной мотивации школьников классов КРО ведущая роль принадлежит социальным мотивам учения.
Исключением можно считать исследование Т.В. Морозкиной (1984), выполненное под руководством П.Я. Гальперина: «Формирование внутренней ответственности», в котором она показала возможность достижения реальных результатов воспитания определенных качеств личности при четком описании условий, этапов, механизмов формирования.
II. Психологическими условиями формирования социальных мотивов учения у учащихся коррекционных классов 12-14 лет являются:
Актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения школьников в ходе социально-психологического тренинга.
Формирование системы социальных умений самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на основе деятельности общения.
Методы исследования; В исследовании применялся теоретический метод - анализ литературы по проблеме, а также эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент в форме социально-психологического тренинга, метод экспертных оценок, психологический тренинг умений, а также психологические и педагогические измерения (анкетирование, тесты). Обработка данных проведена с помощью методов дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.
Эксперимент проводился в средней школе № 344 Восточного Округа г. Москвы. Всего в нем участвовало 63 школьника и 21 педагог.
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучался и обобщался передовой психолого-педагогический опыт по проблемам формирования учебной мотивации у отстающих в учебе школьников, анализировались особенности влияния социально-педагогической ситуации обучения на мотивационную сферу учащихся.
На втором этапе (1997-1998 гг.) решалась задача выявления возможности формирования учебной мотивации школьников коррекционных классов через развитие у них самоуважения, позитивной Я - концепции, воспитания лидерских качеств.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) решалась задача определения возможности влияния навыков прогнозирования и оценки результатов собст-
11 венной деятельности, сформированных на основе деятельности общения, на учебную мотивацию школьников.
На четвертом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось литературное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обосновывается приоритет социальных мотивов учения в реабилитации мотивационной сферы учащихся коррекционных классов, обосновывается необходимость развития учебной мотивации школьников коррекционных классов через формирование у них навыков самоконтроля и прогнозирования эффективности собственной деятельности на материале привлекательной, аттрактивной деятельности. Впервые на основе тренинга этих навыков моделируется и проводится формирование социальных мотивов учения не на материале учебной деятельности, а на деятельности общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет управлять процессом формирования учебной мотивации учащихся, применять новые методы и средства для воспитания мотива ответственности за результаты учебной деятельности у школьников. Результаты исследования могут быть использованы психологами, педагогами, классными руководителями, заместителями директоров по воспитательной работе в целях повышения показателей учебы на основе учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности. Важным результатом данной работы являются разработанная программа и методика работы с учащимися классов КРО с целью реабилитации их мотивационной сферы, а также сформулированные практические рекомендации по оптимизации УВП в классах КРО.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены использованием положений современной психологической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпириче-
ских методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом социально-педагогической ситуации коррекцион-ного обучения; опытно-экспериментальной проверкой; использованием современных математических методов анализа данных; подтверждением гипотез результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Экспериментальная база исследования: педагоги и ученики средней школы № 344 Восточного Округа г. Москва. Всего в исследовании приняло участие 63 школьника и 21 педагог.
Положения, выносимые на защиту.
Наиболее актуальными социальными мотивами учения детей коррекционных классов 12-14 лет являются позиционный мотив престижности и мотив социального сотрудничества.
Формирование социальных мотивов учения имеет приоритетное значение для возникновения позитивного отношения к учебе школьников коррекционных классов.
Актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения является одним из условий формирования учебной мотивации для школьников классов КРО. Мотив престижности уменьшает мотивацию избегания неудачи в учебной деятельности.
Психологическим условием формирования социальных мотивов учения у детей 12-14 лет, обучающихся в классах КРО, является формирование у них системы навыков самоконтроля и прогнозирования собственной деятельности на основе аттрактивной неучебной деятельности.
Апробация полученных результатов. Результаты пилотажного и основного исследования обсуждались и были одобрены на педагогических советах преподавателей школы, в которой проводился эксперимент. Основные положения диссертационного исследования, программа и методика ра-
боты с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы.
боты с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы.
боты с учащимися классов КРО включены в программу обучения слушателей повышения квалификации Центра методики воспитания и социализации МИПКРО в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002 уч.г.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из «введения», двух глав, «заключения», Приложения, Списка литературы.
16 личные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Подобно тому, как цели удовлетворения потребности могут достигаться различным путем, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создает трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика. (М.М. Васильева 1978, П. Голу, 1965, А.Ф. Карпова 1976 и др.) Существенно зависит мотивация учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся (Г.С. Абрамов, 1976).
Влияние на мотивацию межличностных отношений отчасти объясняется тем, что в учении могут актуализироваться мотивы, связанные с социальными потребностями в аффилиации, престиже, оказании помощи, в доминировании и защите (Ю.М. Орлов 1974, Н.Д. Творогова 1979, Ш.Н. Чхар-тишвили 1974 и др.).
Заслуживают особого внимания работы, выполняемые в русле концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин 1974 и В.В. Давыдов 1976). Исследования, выполняемые в ее рамках, показывают, что положительное развитие мотивации учения школьников зависит от характера организации их учебной деятельности.
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина 1979) проводилось большое количество исследований, в которых мотивация учения связывается с особенностями умственной деятельности учащихся (В.Ф. Моргун 1979, А.Ф. Карпова 1976, Н.Н Костюков 1978 и др.).
Однако, каким бы влияниям не подвергались мотивы со стороны условий деятельности, ее структуры, действующих потребностей, внутреннего
состояния психики, типа умственных действий и т.д., существует определенный состав наиболее значимых мотивов, который используется для объяснения смысла и побуждения к учебной деятельности.
В соответствием с поставленной нами задачей исследования особенностей и приоритетного значения различных осознаваемых и неосознаваемых мотивов учебной деятельности, рассмотрим состав учебной мотивации, выделенный отечественными и зарубежными авторами.
В отечественной психологии в традициях деятельностного подхода рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн 1957, Л.И. Божович 1971 и др.). Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский (10), B.C. Ильин (49), Г.И. Щукина (136) считают мотив долга и ответственности.
Учебная деятельность С.Л. Рубинштейном (104) рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладения знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С.Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьей.
Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесен Л.И. Божович (20). Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую входят мо-
тивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы).
Выделенные группы мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Л.И. Бо-жович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности
Если мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на школьника, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности в ее осуществлении, то функция второй группы мотивов иная. Порожденные всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь школьника, они побуждают его учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от характера его непосредственного отношения к этой деятельности.
По результатам исследований, проведенных сотрудниками Л.И. Бо-жович (Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М. Щелованова, В.Э Чудновского 1972 и др.) были выделены основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.
Так как нашей задачей является исследование особенностей учебной мотивации учащихся средней ступени обучения, подчеркнем, что Л.И. Бо-жович в качестве приоритетных учебных мотивов, свойственных данному периоду обучения, выделяла именно социальные мотивы учения: «...социальные мотивы учения имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебой деятельности... в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают особый характер... ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать их авторитет. И наоборот - самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении» (20, стр. 153-154).
Проблема состава мотивации учения рассматривалась в отечественной психологии также и в контексте категории «отношение к учению».
П.М. Якобсон (144) выделяет три типа мотивации учения:
Мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной» или мотивацией избегания;
Мотивация, которая может быть обозначена как положительная. В ней П.М. Якобсон различает мотивацию, связанную с мотивами, лежащими вне учебной деятельности;
3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности.
Первый тип связан с осознанием школьником неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он будет плохо учиться (мотив избегания неудачи). Учащийся в этом случае сознает свое неравноправное положение среди хорошо успевающих детей, а отрицательное отношение к урокам и неуважительное отношение со стороны коллектива вызывают у не-
го отрицательные эмоции. Такая мотивация учения не отражает содержание учебной деятельности и находится как бы за ее пределами. В свою очередь, это не может привести к положительным учебным результатам, поскольку учение требует каждодневных усилий, стремлений и т.д.
Второй тип характерен для мотивации, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но в отличие от первого типа имеет положительный эмоциональный компонент. Прежде всего, это гражданские и моральные мотивы, положительное влияние на учебную деятельность оказывают коллективистические мотивы.
Третий тип - это мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Учащийся стремится овладеть определенным кругом знаний, умений и навыков. В основе этого стремления лежит любознательность, стремление познавать все новое, мотив достижения, творчества, самовыражения в учении.
Заслуживают особого внимания и работы, посвященные исследованию полимотивации учебной деятельности школьников. Проблема полимотивации учения широко освещается в работах таких отечественных ученых, как В.Ф. Моргун (81),А.К. Маркова (75), М.В. Матюхина (77). Они считают, что каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным. Связи между мотивами носят диалектический характер. Социальные мотивы создают благоприятные условия для формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью. Если эти условия реализуются - мотивы учебной деятельности становятся доминирующими. Формируясь, мотивы учебной деятельности позволяют полноценно реализовывать потребности, связанные с внеучебной деятельностью, на более высоком уровне. Доминирующими в учебной деятельности школьника могут быть мотивы долга и мотивы самообразования (А.К. Маркова 1983, М.В. Матюхина 1984). В.Ф. Моргун (66) выделяет два ведущих мотива учения - мотив познания и мотив общения.
Исследуя полимотивацию учебной деятельности школьников А.К. Маркова (1974, 1978, 1980) и др. установили зависимость иерархии учебных мотивов от возрастных особенностей школьников. Так же, как и Л.И. Божо-вич А.К. Маркова отмечает значимость в подростковом возрасте социальных мотивов учения. При этом А.К. Маркова рассматривает социальные мотивы учения более дифференцированно, выделяя широкие социальные мотивы учения (долга и ответственности, понимания социальной значимости учения) и узкие социальные мотивы учения (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), а также мотивы социального сотрудничества. Она подчеркивает, что особенные принципиальные качественные сдвиги в среднем школьном возрасте возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами такого сотрудничества в учебном труде.
С точки зрения задач нашей работы чрезвычайно интересным является исследование реально действующих мотивов учебной деятельности, проведенное В.И. Шкуркиным (135) под руководством Ю.М. Орлова. На основе экспериментальных исследований и корреляционного анализа, В.И. Шкуркиным было выделено четыре группы мотивов {познавательные, достижения, широкие социальные мотивы; социальные мотивы личного престижа, сохранения и повышения статуса, самоутверждения) и изучено их влияние на некоторые показатели эффективности учебной деятельности. В.И. Шкуркин обнаружил зависимость уровня успеваемости учащихся и влияния различных мотивов учебной деятельности на показатели ее эффективности.
Так он показал, что на результативность учебной деятельности успешных учащихся существенное влияние оказывают познавательные мотивы, а на успехи в учебе отстающих учащихся наибольшее влияние имеют мотивы достижения и социальные мотивы учения. При этом результаты учебной деятельности зависят от «Я» - включенности в активный познава-
тельный процесс, в основе которого лежит стремление поднять личный престиж, добиться самоуважения и уважения со стороны других. В.И. Шкур-кин подчеркивает, что эта группа мотивов является реально действующей в учебной деятельности менее успешных учащихся.
Зарубежные психологи также уделяют большое внимание проблеме выделения состава учебной мотивации школьников, составлению классификации основных потребностей, возникающих и актуализирующихся в учебной деятельности. Довольно большое количество исследований, посвященных изучению состава учебной мотивации, проведено в рамках теории мотивации деятельности такими авторами как А. Алшулер (1970), Дж. Аткинсон (1966), Р. Амес и С. Амес (1977), Г. Клаус (1987), Д. Макклелланд (1951), X. Хекхаузен (1967) и др. Наиболее распространенным среди американских психологов является список потребностей, составленный Г. Мюрреем (1938). Из его списка, включающего более двадцати потребностей, дальнейшее экспериментальное исследование и широкое распространение получили следующие потребности, проявляющиеся в учебной деятельности: в достижении, в аффилиации, в доминировании, в самостоятельности.
Для исследуемой нами категории учащихся коррекционных классов представляют особый интерес проведенные в рамках указанной выше теории исследования особенностей мотивационной сферы людей с низким социальным статусом. Так исследователи мотивации достижения успеха (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и др.) показали, что низкий социальный статус углубляет развитие мотивации избегания неудачи, формируя «феномен выученной беспомощности», когда при позитивных результатах деятельности успех приписывается внешним причинам, а при негативном - внутренним (т.е. недостатку своих способностей). С другой стороны, известным является факт, что для людей с низким социальным статусом характерен конфликтный тип мотивации, характеризующийся зависимым поведением при социальном взаимодействии, когда потребность в нем высока (Мехрабян А. 1971, Ксензский С. 1974). При этом подчеркива-
ется значимость формирования у данной категории учащихся потребности в самоуважении и аффилиации.
Определенный интерес представляют концепции мотивации учебной деятельности, исходящие из признания ее множественной детерминации. К ним может быть отнесена концепция Г. Розенфельда (1966). В учебной мотивации он выделяет три аспекта: ценностный, временной и аспект направленности. Ценностный аспект отражает преобладание непосредственных (учеба как самоцель) или опосредованных (учебная деятельность как средство достижения внешних для нее целей) мотивов. Временный аспект отражает направленность на ближайшие или отдаленные цели. Последний аспект касается соотношения личного и социального в мотивации учебной деятельности. Г. Розенфельд выделяет целую группу опосредованных мотивов, включающих:
учение ради личной выгоды;
учение как проявление социальной идентификации;
учение как проявление стремления к достижениям;
учение как принуждение извне;
учение как проявление чувства ответственности;
учение из практических соображений (получение специальности);
учение как осознание требования общества;
Нетрудно видеть, что данная группа опосредованных мотивов соответствует широким и узким социальным мотивам, выделенными отечественными авторами.
Этот же автор констатирует, что с возрастом у школьников диапазон факторов, мотивирующих учение, расширяется главным образом за счет включения новых опосредованных (социальных) мотивов.
В модели В. Кнорзера (1976) рассматривается мотивация учебной деятельности как совокупность когнитивно обусловленных процессов взаимодействия индивида со средой. Мотивация учения, таким образом, выступает как способ адаптации ребенка к объективным требованиям, выдвигае-
мым существующей системой образования. Основные элементы когнитив
ной организации индивида представлены его взглядами, убеждениями и
« ценностными ориентациями. Данная модель разбивает мотивационные фак-
торы на пять классов, среди которых опять же можно выделить познавательные мотивы, а также широкие и узкие социальные мотивы учебной деятельности:
познавательные мотивы;
мотивы самосовершенствования;
мотивы обеспечения социального положения;
мотивы получения социального одобрения;
защитные мотивы избегания нежелательных последствий.
Эти важнейшие когнитивные подсистемы внутри системы мотивации учебной деятельности обеспечивают:
1. оценку учебной ситуации под углом зрения расхождения между
наличным и желаемым, а также формирование адекватного уровня притяза
ний;
2. оценку собственных возможностей;
3. субъективную оценку трудности достижения определенных це
лей.
^ В соответствии с задачами нашей работы наибольший интерес в ис-
следовании особенностей социальных мотивов деятельности представляет теория Индивидуальной психологии, основанная А. Адлером (2) и ее дальнейшая разработка его учеником Р. Дрейкурсом (41) применительно к учебной деятельности школьников.
А Адлер считал, что основная мотивирующая сила, детерминирующая поведение человека в любой деятельности - преодоление чувства недостаточности. Направление действия этой силы полностью зависит от уровня развития социального интереса. В концепции А. Адлера под социальным интересом понимается общественное чувство - способность человека интересоваться другими людьми и принимать в них участие. В свою очередь, со-
циальный интерес основан на базовой потребности человека ощущать свою причастность к обществу окружающих его людей. По А. Адлеру социальное чувство является врожденной способностью человека, которую необходимо развивать.
Применяя идеи А. Адлера к учебной деятельности можно утверждать, что основная, базовая учебная потребность школьника - необходимость ощущать себя причастным к школьной общности, что означает потребность чувствовать свою важность и значимость, а также потребность быть включенным в общение и деятельность других детей.
Р. Дрейкурс (41) развил идеи А. Адлера и показал равное значение в учебной деятельности познавательных и социальных мотивов, а также мотивов включенности ребенка во внеучебную деятельность. Он считает, что в процессе учебной деятельности базовая мотивация воплощается в три частные цели: необходимость ощущать свою состоятельность в учебной деятельности; необходимость строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками; необходимость вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы. Каждая из этих целей является самостоятельной и независимой от других. Другими словами, развитие или формирование у школьников одной из этой группы мотивов в равной степени будет способствовать как повышению показателей их учебной деятельности, так и реабилитации мотивационной сферы учащихся в целом.
Как видим, в педагогической психологии значительное место уделено выделению состава мотивации учения, изучению отдельных мотивов учения, выделению доминирующих, структурообразующих компонентов. Состав мотивации учения, выделенный различными учеными, представлен нами в таблице 1.
Состав мотивации учения Таблица 1.
Из таблицы 1 видно, что состав мотивации учения, представленный различными авторами, отличается структурными компонентами (потребностями и мотивами), однако практически все ученые выделяют две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом такие исследователи как Л.И. Божович (20) и А. Адлер (2) обосновывают равную значимость этих двух групп мотивов для успешного осуществления учебной деятельности. Кроме того, для исследуемой нами категории учащихся кор-
зо рекционных классов чрезвычайно важными являются результаты исследования В.И Шкуркина (135), который показал существенное влияние узких социальных мотивов личного престижа и потребности в самоуважении на показатели эффективности учебной деятельности отстающих в учебе учащихся.
Таким образом, возрастные особенности развития учебной мотивации школьников средней ступени обучения (Л.И. Божович 1971, А.К. Маркова 1974 , Матюхина М.В. 1984, Г. Розенфельд 1966), а также переживание учащимися классов КРО своего низкого социального статуса и связанные с этим проблемы социального взаимодействия (X Хекхаузен 1988, Р. и К. Эймсы 1977, К. Дайнер и К. Дуек 1978 и А. Мехрабян 1971, Ксензский С. 1974) делают вопрос реабилитации их учебной мотивации в первую очередь вопросом развития именно социальных мотивов учения: узких социальных позиционных мотивов престижности (стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими и получить их одобрение), а также мотивов социального сотрудничества (инициативы, стремления к общению, контактам со сверстниками, осознания рациональных способов общения).
1.2.Методы формирования учебной мотивации в отечественной и зарубежной психологии.
Переходя к вопросу о формировании учебной мотивации, необходимо отметить, что в отечественной психологии организация учебной деятельности и формирование учебной мотивации осуществляется в соответствии с теорией деятельности через целеобразование. При этом формирование учебных мотивов происходит благодаря тому, что объективные цели, которые ученик получает извне, в готовом виде, должны стать его собственными целями и мотивами (Л.И. Божович, (20)); определенность и ясность целей повышает активность, усиливает мотивацию, выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий одномоментный акт (А.Н. Леонтьев, (67)); четкая определенность цели деятельности приводит к исключительно большому эффекту (Л.С. Славина, (108)); для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель стала самостоятельной побудительной силой, превратилась в мотив (М.В. Матюхина, (77)).
Для превращения цели в мотив необходимо, чтобы учащиеся четко формулировали цели (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно); выделяли способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели; контролировали, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к ней (77, с. 125).
При рассмотрении мотивации как многоуровневой системы выделяются такие проблемы, как коррекция неосознанной мотивации учения в осознанную и достижение соотнесения реально действующих мотивов с понимаемыми, которые без специального вмешательства не могут стать реально действующими.
М.В. Матюхина выделила ряд психологических условий, которые создают благоприятную основу для формирования учебной мотивации: это формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. М.В. Матюхиной выделен ряд частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к
установлению причин явления, использование системы поощрения и порицания, показ значимости знаний, создание перспективы, организация коллективной деятельности.
Цель - это то звено, опираясь на которое можно формировать мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью - овладением знаниями, умениями, навыками. Матюхина М.В. считает, что такая организация деятельности, когда создаются условия для принятия и удержания целей, поставленных учителем (анализ, обсуждение конечных и промежуточных целей), ликвидирует разрыв между мотивами и целями, приводит к совпадению мотивов и целей, формированию учебно-познавательных мотивов (77, с.33).
Марковой А.К. разработана целостная программа формирования учебной мотивации школьников (75), которая также как и предусмотренная в ней программа диагностики учебной мотивации состоит из следующих блоков: работа с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьника. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качеств. Данная программа предусматривает систему мер (ситуаций, упражнений, заданий). Это упражнения на сотрудничество с учителем, использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, которые, по мнению Марковой А.К. наиболее благоприятны, так как «упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы. Все это делает школьника субъектом учебного труда». (75, с.56-57); другая группа упражнений - так же как и у Матюхиной М.В., упражнения на целеполагание школьников в учении. Здесь предусмотрены задания на укрепление адекватной самооценки и уровня притязаний, задания на устойчивость целей, на действенность, настойчивость и упорство в их реализации, упражнения на постановку близких и далеких целей, на осознанный анализ учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение. Программа также предусматривает эмоциональный тренинг по снятию тревожности и напряжен-
ности, в укреплении положительных эмоций вследствие реалистичности уровня притязаний, в умении планировать свою деятельность, в упражнениях на эмоциональную устойчивость в неблагоприятных ситуациях.
Описанные выше подходы к формированию учебной мотивации исходят из модели учебной деятельности учащихся и опираются на уже имеющиеся мотивы.
В последнее время в отечественной педагогике обсуждается проблема повышения учебной мотивации через формирование у учащихся активной, самостоятельной позиции в процессе познавательной деятельности, постоянно дебатируется вопрос о субъектной и объектной позиции участника учебного процесса. Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (или объектную) позицию в учебном процессе. В то время как учитель, активно воздействующий на ученика, как правило, является основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного интереса.
Активизация познавательного интереса предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия —> запоминания -> сохранения -» воспроизведения —> интерпретации полученных знаний.
Очевидно, что активизация учебной мотивации может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах. Но как указывает Е.В. Коротаева (62, с.88) состояние познавательной активности может возникнуть на каком-то одном этапе, вслед за стимулированием деятельности. Стимулирует, активизирует мотивацию прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по этой логике выстраиваются программы развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили 1986, Л.В. Занкова 1963, В.В. Давыдова 1982, Д.Б. Эльконина, 1978). В этих программах развитие учебной мотивации учащихся осуществляется через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности —> к привыч-
ной познавательной активности, а затем —> к внутренней потребности в самообразовании.
Это положение полностью соответствует возрастным особенностям младших школьников. Но для подростков и старшеклассников характерна своеобразная автономия от мира взрослых и учителей. В этом случае говорить о возможности формирования учебной мотивации через организацию условий для активной познавательной деятельности неправомерно.
С 9 - 10 лет возрастает роль волевых процессов, предполагающих сознательность учения. В этот период сам учащийся может стать самоорганизатором процесса познания. Именно такое понимание познавательной активности нашло освещение в трудах Б.П. Есипова, М.А. Данилова (38).
При таком подходе познавательная активность, являющаяся показателем высокого уровня развития учебной мотивации, рассматривается преимущественно как характеристика ученика - субъекта учебной деятельности. Ученик, обладающий волевой познавательной активностью, характеризуется осознанным интересом к одному или нескольким учебным дисциплинам, умением соподчинять учебные мотивы, сознательностью и самостоятельностью в решении учебных задач.
Е.В. Коротаева (62), рассматривая проблему активизации учебной мотивации, выявила систему условий, от которых зависит степень активности школьника в учебном процессе. К ним относятся: личная заинтересованность ученика в получении знаний, уровень учебных умений и навыков учащегося, взаимоотношения, сложившееся с конкретным учителем, стиль общения педагогов, характер взаимоотношений, принятый в конкретном ученическом коллективе, классе, отношения родителей или других референтных лиц к самому процессу получения образования, стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе.
Высокий уровень учебной мотивации формируется у учащегося только тогда, как отмечает Е.В. Коротаева, когда все или большинство из перечисленных условий находятся в равновесии, оптимальном для кон-
кретного ученика. Деформация или негативное изменение одного из условий влияет на остальные.
В качестве решения проблемы оптимизации всех перечисленных условий ряд авторов (А.П. Архипов (9), А.С. Белкин (14), Е.В. Коротаева (62) и др.) предлагают создание ситуации успеха, организуемой педагогами для ученика. При этом, как отмечает Е.В. Коротаева, важно разделять понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. «Ситуация - это то, что способен организовать учитель...» (62, с.96).
Эмоции успеха / неуспеха являются сильнейшим фактором активизации учебной мотивации. Переживаемый в учебной деятельности успех благотворно влияет на все многообразие отношений: на эмоциональные отношения с родителями, с учителями, одноклассниками.
На настоящий момент в педагогике не существует универсальных средств и методов обучения и воспитания. Это в полной мере относится и к ситуации успеха. Учителю недостаточно несколько раз организовать ситуацию, при которой ученик испытает успех. Такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности учения может сформировать не активное, но привычное, возможно даже индифферентное отношение к учебной деятельности. Постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности преодолевать трудности, отказом от действий в сложных учебных ситуациях.
Все вышеизложенное подчеркивает мысль о том, что механизм регуляции учебной мотивации через эмоции успеха - инструмент чрезвычайно индивидуальный, требующий отдельного изучения.
В зарубежной психологии достаточно глубоко исследована проблема формирования успеха в деятельности в результате осознания человеком возможности контролировать совершение действия и его результат. В этой связи представляют особый интерес программы активизации и развития
учебной мотивации. Это тренинг мотивации достижения (А. Алшулер, Д. Тэйбор, Дж. Макинтайр (120, 121)); тренинг причинных схем (Р. Де Чармс (75)); тренинг внутренней мотивации (М. Ксикзентмихали (75)); тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися (К. Роджерс (15)); "Терапия реальностью" (У. Глассер (35)); тренинг самоуважения (Т. Гордон (148)).
Все направления мотивационных тренингов исходят из представления об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения, и об ученике как об активном субъекте, находящимся в процессе постоянного взаимодействия со своим окружением. Следовательно, основные задачи мотивационных тренингов - создание наиболее благоприятных условий для этого взаимодействия, для побуждения и развития «субъектности» ученика. Необходимо отметить, что практически все они не связаны непосредственно с содержанием учебной деятельности, в чем состоит их коренное отличие от отечественных программ.
Истоки идей, лежащих в основе указанных тренингов, принадлежат А. Адлеру (2), который широко исследовал социальные мотивы развития личности и создал концепцию социального интереса, согласно которой каждому человеку необходимо чувствовать себя значимым и причастным к миру людей.
Ведущим в теории Адлера является положение о присущем человеку чувстве общности, или социальном интересе - врожденном стремлении вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества.
Развитие социального интереса Адлер рассматривал как основную цель терапии. Поэтому адлеровская терапия - это упражнения в сотрудничестве. Задача терапевта в том, чтобы обучить пациента такому межличностному контакту с окружающими, который способствует перенесению пробудившихся социальных чувств пациента на других людей, помочь ему в выявлении сильных сторон его личности, а также, в поиске опыта, в котором
человек является экспертом. Усиление социального интереса представляет собой, таким образом, ряд переориентации и перевоспитания пациента.
Для нас представляет особый интерес развитие идей А. Адлера его учеником Р. Дрейкурсом (41), который в соответствии с теоретическими положениями индивидуальной психологии выделил базовый, ведущий мотив учения - чувство причастности к школьной жизни, воплощающийся в свою очередь в три частные цели:
цель - необходимость ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальная состоятельность).
цель - необходимость строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками (коммуникативная состоятельность).
цель - необходимость вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность во внеучебной школьной деятельности).
Невозможность реализации данных целей приводит к утрате чувства причастности и тогда поведение ученика в школе становится подчинено одному или нескольким мотивам «плохого поведения», которые Р. Дрейкурс выделил на основе наблюдений за детьми: привлечения внимания, власти, мести или избегания неудачи. Данные мотивы как цели появляются у детей вследствие того, что они уверены, что становятся причастными к этому миру только тогда, когда их замечают, или когда они отказываются сделать то, о чем их просят, или когда им кажется, что единственный способ почувствовать себя значимыми - это отомстить другим за себя.
Отдельного рассмотрения заслуживает мотив избегания неудачи, так как дети, которые имеют целью избежать неудачи, убеждены, что они не способны что-либо сделать, чувствуют себя совершенно незначимыми и, по убеждению Р. Дрейкурса, ведут себя так, как если бы чувство причастности возникало у них только в тех случаях, когда от них ничего не ждут. Их поведение, которое чаще всего можно было бы определить как уход из ситуации, имеет своей целью скрыть то, насколько глубоко они потеряли веру в свои
силы. Дальнейшее развитие эта идея получила в многочисленных тренингах, описанных ниже.
Подчеркнем значение идей А. Адлера и Р. Дрейкурса в связи с тем, что разнообразные исследования мотивации не рассматривают эмоциональный компонент мотивации как основополагающий. В теории Индивидуальной психологии делается акцент на чувстве причастности, принадлежности, и, на основе этого, выделяются базовые составляющие учебной мотивации школьника (интеллектуальная, коммуникативная компетентность, компетентность во вне учебной школьной деятельности), которые вместе с программой коррекции мотивов «плохого поведения» (привлечения внимания, власти, мести, избегания неудачи) фактически составляют систему условий, внутри которой возможно формирование позитивного отношения школьников к учебе.
Следующее направление исследований, лежащее в основе программ развития учебной мотивации, связано с именем А. Бандуры (147), который ввел понятие самоэффективности как важного мотивирующего и регулирующего деятельность фактора.
Концепция самоэффективности объясняет умение людей осознавать свои способности выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации, при этом в экспериментальных исследованиях А. Бандура показывает, что
1. Самооценка эффективности влияет на формы поведения, мотивацию, выстраивание поведения и возникновение эмоций.
2. Люди, осознающие свою самоэффективность, прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем люди, испытывающие серьезные сомнения в своих возможностях. В свою очередь высокая самоээфектив-ность, связанная с ожиданиями успеха, обычно ведет к хорошему результату и таким образом способствует самоуважению. Напротив, низкая самоэффективность, связанная с ожиданием неудачи, обычно приводит к неудаче и таким образом снижает самоуважение.
3. Источниками эффективности являются:
Прошлый опыт успеха и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Важно, что успешный личный опыт порождает высокие ожидания успеха, а предыдущие неудачи порождают низкие ожидания.
Косвенный опыт: наблюдения за другими людьми, успешно выстраивающими свое поведение.
Убеждение человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. При этом сила вербального убеждения ограничивается осознаваемым статусом и авторитетом убеждающего.
- Эмоциональное и физическое спокойствие.
Концептуальность терапии, таким образом, состоит в повышении
осознанной самоэффективности клиента, повышении ожидания личной эффективности, развитии самоконтроля - эмпирически обоснованного средства стойкого достижения более желательных паттернов поведения.
Остановимся на развитии самоконтроля подробно, так как механизм его формирования, описанный А. Бандурой, лежит в основе практически всех программ развития учебной мотивации. Самоконтроль проявляется в тщательно спланированном взаимодействии человека с окружением. При этом А. Бандура выделяет пять основных ступеней формирования самоконтроля :
1.Определение точной, объективной формы поведения, которое требуется изменить.
2.Сбор основной информации о факторах, воздействующих на поведение, которое мы хотим изменить. Регистрация собственных реакций, частоты их появления с целью обратной связи и оценки.
3.Разработка программы, которая эффективно изменит повторяемость специфического поведения. При этом изменение частоты повторяемости этого поведения можно достичь несколькими путями. В основном это самоподкрепление, самонаказание и планирование окружения.
4.Выполнение и оценка программы самоконтроля.
5.Завершение программы самоконтроля - уточнение условий, при которых она считается завершенной. Другими словами, человек должен уметь точно и обстоятельно определять конечные цели. Завершение программы самоконтроля связано с постепенным снижением частоты поощрений за желаемое поведение.
Теория А. Бандуры предоставила богатые возможности для научного обоснования самоконтроля и стадий его формирования, и, как мы увидим ниже, лежит в основе практически всех программ развития учебной мотивации.
В продолжение развития методов терапевтического изменения поведения и развития единой теории поведенческих изменений, последователь Бандуры К. Гольдштейн (149) разработал теорию структурного обучения. Он считает, что основной задачей психологии является структурирование поведения, а именно создание компендиумов социально-когнитивных навыков, ориентированных на определенный психологический возраст и охватывающих весь комплекс психологических проблем данного возраста.
В рамках этой школы социально-психологического обучения накоплен богатый опыт исследования влияния социальных умений на общие показатели социальной адаптации учащихся и в частности на показатели личностной самоэффективности.
На наш взгляд, разработанный К. Гольдштейном компендиум социальных навыков и описание стадий формирования самоконтроля А.Бандурой - основания для практического решения задачи формирования учебной мотивации школьников. Проведенный ниже анализ программ тренингов мотивации достижения успеха позволил нам выделить систему необходимых навыков и алгоритм их формирования (гл.2, 2.2).
Описанные ниже программы развития учебной мотивации направлены на формирование чувства причастности, общности, повышение ожидаемое успеха, выработку навыков самоконтроля и самоорганизации и, прак-
тически все они, строятся в соответствии с этапами самоконтроля, описанными А. Бандурой.
Переходя к анализу тренингов мотивации достижения, рассмотрим сущность мотивации достижения, а также ее связи с учебной мотивацией. Мотивация достижения в структуре мотивационной сферы человека рассматривалась в основном в зарубежной психологии Д. Мак-Клелландом (120), Дж Аткинсоном (146), Р. Амесом (120), Г. Клаусом (57), X. Хекхаузе-ном (120, 121) и др. Среди отечественных исследователей можно назвать Н.А. Батурина (12), Р.В. Вайсмана (26), О.А. Конопкина (60), А.Н. Леонтьева (67), Ю.М. Орлова (88), В.И. Шкуркина (135) и др.
Так, X. Хекхаузен определяет мотивацию достижения «как одну из разновидностей мотивации деятельности, связанную с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудачи» (120, с.243). Анализируя работы А. Алшулера, Д. Мак-Клелланда, А.Б. Орлов (75) заключает, что «мотивация достижения проявляется в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности» (75, с. 124). Из отечественных психологов, исследовавших мотивацию достижения учащихся, можно назвать работы Ю.М. Орлова (88), О.В. Дашкевич (39), М.В. Матюхиной и Т.А. Саблиной (77), В.И. Шкуркина (135) и др.
Разработка в зарубежной психологии теории мотивации достижения началась с теории инструментальное (В. Вроом (1964)), в соответствии с которой действия и их результаты, как правило, имеют ряд последствий, которые выступают для субъекта как обладающие большей или меньшей привлекательностью. Последствия действия предвосхищаются и мотивируют деятельность. Другими словами, деятельность направляется инструменталь-ностью, в силу которой наступают желательные и не наступают нежелательные последствия. Таким образом, теория инструментальное В. Вроома представляет собой детализацию модели ожидаемой ценности, намеченной в общих чертах К. Левиным и Э. Толменом, (1932), а также Т. Дембо и Л. Фестингером (1944). В исследованиях Д. Мак-Клелланда (1950) с помощью
тематического апперцепционного теста Г. Мюррея (1938) был четко выделен мотив достижения, и его развитие объяснялось особенностями социализации, например ценностными ориентациями. Д. Мак-Кллеланд считал, что формирование мотивации достижения зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и в соответствии с теорией социального научения (А Бандуры (147)) является продуктом более фундаментальных социальных мотивов. Последующие работы Дж. Аткинсона (146) позволили уточнить и конкретизировать содержание мотива достижения, в частности таких его компонентов, как субъективная вероятность успеха и соответствующая ему привлекательность успеха.
Исследования, начатые Д. Мак-Клелландом и Дж. Аткинсоном были продолжены такими учеными как X. Хекхаузен (1972), С. Трудевинд (1975), Б. Вайнер (1972), В. Мейер (1973) и др. В результате этих исследований были усовершенствованы содержание, а также две независимые процедуры оценки наличия мотивов достижения и избегания неудачи. Кроме этого были описаны конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения: индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельствам), личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха в зависимости от субъективной трудности задачи), а также основные типы поведения, направленные на достижение успеха или избегание неудачи и благоприятные психологические и социальные условия формирования мотива достижения.
В целом можно сказать, что мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение социальных требований, будучи соотнесенной с определенными нормами, подвергается оценке (120, с. 114). В школьном возрасте учение представляет собой доминирующую деятельность. Мотивация достижения играет ведущую роль в учебной деятельности, когда поступки и действия учащихся постоянно оцениваются. Каждый школьник оценивается с точки зрения того, как он учится, стремит-
ся к познанию, в какой мере он принимает предписываемые ему обществом те или иные роли и, в свою очередь соотносит их со своими целями. Результат учения - это достижения. Мотивированность достижением проявляется в готовности стремиться к целям и быть настойчивым в этом.
В соответствии с теорией мотивации достижения, в учебной деятельности учащиеся проявляют две тенденции, влияющие на результат учения - надежду на успех и боязнь неудачи. Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий. Конкретная направленность мотивации достижения меняется в зависимости от требований, предъявляемых в той или иной ситуации. Так, в случае задания, представляющегося учащемуся сложным, требующего умственных усилий, актуальная «надежда на успех» будет выражена слабо, а «боязнь неудачи» сильно. Противоположная картина будет наблюдаться, если предъявленные требования кажутся человеку легкими. Социальная значимость целей также влияет на эмоциональный отклик человека, когда ему удается или не удается их достичь.
Доминирование той или иной тенденции мотивации достижения влияет на выбор учащимися целей, различных по трудности.
В нашей стране исследования мотива достижения начал Ю.М. Орлов (88), в результате исследований которого удалось обнаружить и раскрыть действие мотивации достижения в учебной деятельности и его влияние на качество обучения и воспитания. Ю.М. Орлов показал, что потребности в достижении и общении оказывают косвенное влияние на эффективность учебной деятельности, требуют к себе внимания и специальной организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Исследуя вопрос взаимодействия указанных потребностей с основными характеристиками учебной ситуации, он выделил два аспекта: в первом рассматривается влияние на эффективность учения той или иной потребности, во втором - влияние удовлетворения данной потребности. В частности, Ю.М. Орловым показано, что фрустрация и удовлетворенность потребно-
стей в достижении и общении оказывает существенное влияние на эффективность учебной деятельности.
Е.Е. Лушникова (71) показала, что мотивация достижения является неотъемлемым компонентом учебной мотивации и представляет собой такую систему целей, потребностей (потребность в достижении цели и страх неудачи) и мотивов (познания, самоутверждения, вознаграждения), которая побуждает школьника стремиться к достижению целей в учебной деятельности и быть активным в их достижении.
Анализируя техники и приемы формирования мотивации достижения, можно выделить две группы тренингов: тренинги, направленные на обучение навыкам поведения человека с высокоразвитой мотивацией достижения и тренинги изменения мотивации, основанные на атрибуции способностей.
А.Б. Орлов (75, с. 126) обобщил основные формирующие влияния всех тренингов мотивации достижения следующим образом:
Формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи. Здесь применяется обучение способам поведения, типичного для человека с высокоразвитой мотивацией достижения, обучение способам создания проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения, изучение конкретных примеров из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.
Самоанализ, включающий атрибуцию собственных возможностей, установление уровня притязаний, самооценку и самопроверку.
Выработка оптимальной тактики целеобразования.
Межличностная поддержка.
Анализируя эффективность данных тренингов X. Хекхаузен (121) отметил, что наиболее продуктивны те из них, которые направлены на изменение трех детерминант мотивации достижения: каузальную атрибуцию, уровень притязаний и самооценку. В результате таких тренингов уровень притязаний школьников становился реалистичным, они чаще приписывали
успех собственным способностям и реже случаю, значительно снижался страх неудачи, что в целом влияло на успешность учебной деятельности. Эффект тренингов, направленных на формирование навыков поведения, ориентированного на достижение, распространился на внеучебную деятельность школьников по использованию своего свободного времени, на выработку и перспективное планирование профессиональных намерений и жизненных целей.
Тренинг причинных схем, разработанный Р. Де Чармсом (121), был создан независимо от тренингов мотивации достижения, направленных на изменение атрибуции способностей, но преследовал те же самые цели: постановку реалистично высоких целей, атрибуцию собственных способностей (которая здесь задается неявным образом), веру в эффективность собственной деятельности, определение конкретных форм поведения, позволяющих достигать своих целей, получение обратной связи о достижении цели и принятие ответственности за последствия своих действий.
Данное описание аналогично описанию высокого мотива достижения, ориентированного на успех. Своеобразие тренинга причинности в том, что в нем сделан акцент на развитие ощущения личностной причинности или ощущения того, что сам человек является причиной или источником своего поведения и всех его последствий. X. Хекхаузен признает программу Р. Де Чармса существенно более эффективной, так как достигнутый результат проявился не только в повышении реалистичности уровня притязаний, а так же в более значимом улучшении школьных достижений, чем в предыдущих тренингах (121, с.333).
Необходимо отметить, что хотя тренинг причинных схем и оказывает влияние на учебную деятельность учащихся, но его эффективность в значительной степени зависит от психологической компетентности учителей, в частности от наличия у них чувства личностной причинности. Эффективность тренингов внутренней мотивации, гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися, терапии реальности, описанные ниже, также опре-
деляются психологической компетентностью учителей, образовательной концепцией школы.
Тренинг внутренней мотивации М. Ксикзентмихали (75) направлен главным образом на формирование внутренней мотивации, то есть такой мотивации, при которой человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности. Особенный эффект данного тренинга заключается в том, что дети научаются получать удовольствие непосредственно от процесса учения. Решающим воздействием признается пример учителя, получающего удовлетворение от своей работы, способного передать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, процессу обучения в целом. Кроме указанного фактора воздействия тренинг внутренней мотивации предусматривает, также же как и предыдущий, развитие ощущения личностной причинности, так как, когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные. Как указывает А.Б. Орлов (75, с. 178) исследования эффективности данного тренинга затруднены, так как его трудно воспроизвести в широкомасштабных программах, учитывая сложность объективной оценки внутренней мотивации педагога.
Основные методические приемы гуманистического обучения, разработанные К. Роджерсом (15) следующие: организация и использование в обучении различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения); использование «контрактов», заключаемых между учителем и учащимися, в которых фиксируются четкое соотношение объемов учебной работы и оценок, что создает психологическую атмосферу безопасности, свободы и ответственности (личностной причинности), стимулирует самостоятельное и осмысленное отношение учащихся к учению; использование коллективных форм работы; организация групп свободного общения с целью повышения самоуважения и самооценки, коммуникативной компетентности всех участников учебного процесса.
Программа У. Глассера («Терапия Реальностью») (35) исходит из
обуславливания человека собственными решениями и, как мы указывали
выше, направлена на реализацию школьником главной жизненной потреб-
ности - осознанию себя полноценной личностью. Данная программа предусматривает формирование следующих качеств: ответственности (метод «классные собрания»), чувства собственного достоинства учащихся; личностной идентичности через формирование самоуважения и любви к другим; синдрома достижения; локализацию контроля; формирование потребностей самореализации (через воздействие примером).
Тренинг самоуважения Т. Гордона, (148) направлен на: осознание уникальности каждого человека; осознание причин и последствий своего поведения; формирование оптимального отношения к возникающим проблемам, ошибкам; формирование установки "Я могу".
Анализируя основные личностные качества, формируемые в результате описанной тренинговой работы, мы объединили их в следующей таблице: Качества, формируемые в результате программ активизации и развития
учебной мотивации Таблица 2
Таким образом, можно заключить, что программы активизации и развития учебной мотивации, разработанные в зарубежной педагогической психологии, отдают безусловное предпочтение формированию позитивной Я - концепции, вере в свои возможности, межличностной поддержке, личностной причинности. Отметим, что переживание личностной причинности напрямую связано с самоанализом, который подразумевает атрибуцию возможностей, установление реалистичного уровня притязаний, самооценку, получение обратной связи о достижении цели и самоподкрепление.
Указанные выше качества задают возможность для учащегося контролировать выполнение деятельности и ее эффективность. Как показывают исследования X. Хекхаузена (120, 121), переживание человеком подконтрольности своей деятельности определяет ситуацию успеха, привлекательности эмоциональных последствий результатов деятельности.
Учитывая проблемы недостаточной эффективности существующих в отечественной педагогической психологии программ развития учебной мотивации отстающих школьников для учащихся классов КРО, (в которых не учитывается специфика мотивационной сферы этой категории учащихся),
теоретическая возможность использования технологий формирования лич
ностной причинности, осознания подконтрольности собственной деятельно-
* сти в психо-коррекционной работе со школьниками классов КРО представ-
ляет большой научно-практический интерес.
Рассмотрение вопроса о формировании учебной мотивации у школьников классов коррекционного обучения предусматривает специальный анализ типологии различных затруднений в учебе, особенностей моти-вационной сферы этих детей и социально-педагогической ситуации обучения в данных классах.
1.3 Психологическая типология школьников с отставаниями в учении.
Многочисленные психологические исследования показывают наличие индивидуальных вариантов развития школьника, значительно отстающих от типичных возрастных норм (З.И. Калмыкова (53), A.M. Гельмонт (34), Л.С. Славина (108), Н.И. Мурачковский (84), Н.А. Менчинская (78), Л.В. Орлова (89), Е.К. Иванова (48), Г.П. Антонова (7) и др.).
Изучение детей со стойкой пониженной успеваемостью проведено З.И. Калмыковой. Она приводит данные результатов исследования о многообразных индивидуальных вариантах развития, связанных с разными уровнями сформированности тех или иных компонентов познавательной деятельности. У неуспевающих школьников могут быть не сформированы личностные параметры умственной деятельности, беден фонд знаний, не сформированы положительные качества ума. (53, с.46).
В соответствии с тем, какой из компонентов выступает первопричиной неуспеваемости, ею выделены два типа неуспевающих: педагогически запущенные дети, и учащиеся с пониженной обучаемостью.
К первому типу относятся учащиеся, первопричиной отставания которых является порождаемый неблагоприятными педагогическими условиями бедный фонд знаний, не отвечающий требованиям «минимальной нормы», при наличии более или менее сформированных положительных качеств ума, т.е. при сохранности второго компонента умственного развития - обучаемости.
Ко второму типу относятся учащиеся, чья неуспеваемость связана с неблагоприятными воздействиями как социальных, прежде всего педагогических, так и биологических факторов.
Рассмотрим данную типологию более подробно.
Педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социально-педагогическими условиями, которые привели к несформированности необходимого фонда действенных знаний, но не оказали существенного от-
рицательного воздействия на обучаемость, может быть в том случае, если эти неблагоприятные условия возникли на той стадии возрастного развития, когда уже были более или менее сформированы основные качества ума. З.И. Калмыкова отмечает, что среди таких школьников иногда встречаются дети с высокой обучаемостью (53, с.48).
Интересны в этом отношении результаты длительного исследования одних и тех же школьников (с третьего по восьмой класс), осуществленного Г.П. Антоновой (7).
По ее данным, среди учащихся шестых и седьмых классов, получавших пониженные отметки (вплоть до двоек), были школьники, отлично учившиеся в младших классах и обнаружившие в психологических экспериментах высокий уровень интеллектуального развития. Углубленный анализ развития этих школьников показал, что первопричиной, приведшей к резкому ухудшению успеваемости, явилось расхождение между потенциальными возможностями и требованиями, предъявлявшимися к ним. Последние были слишком легки и поэтому не активизировали психическую деятельность этих учащихся. Вследствие слишком легкого для них обучения учащиеся не привыкли преодолевать трудности, у них не сформировалась устойчивая интеллектуальная работоспособность, легкие задания не стимулировали их познавательную мотивацию. Постепенно разрыв между знаниями и требованиями к ним все возрастал вместе с ростом неприязни к школе, учению, углублялась педагогическая запущенность этих учеников.
Ко второму типу относятся учащиеся, у которых педагогическая запущенность сочетается с пониженной обучаемостью, т.е. с формированием неблагоприятных для познавательной деятельности качеств ума, например поверхностности, инертности, неустойчивости ума.
Поверхностность ума проявляется в умении выделять только внешние, единичные признаки, устанавливать случайные связи между ними, что отражает низкий уровень их обобщения. Инертность ума проявляется в склонности к шаблону, привычному ходу мысли, дети, у которых выражено
такое качество ума, любят выполнять монотонные, однообразные действия, не требующие интеллектуального напряжения. Неустойчивость ума проявляется в необоснованной смене ориентации, переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В основе этого процесса лежит торможение уже сформированных связей. Ученик как бы забывает то, что им самим было найдено, перестает ориентироваться на знакомое ему правило.
Неравномерность формирования качеств ума, специфика сочетания положительных и отрицательных качеств создают весьма широкий диапазон индивидуальных вариантов развития детей с пониженной обучаемостью. Возможности коррекционной работы с ними во многом зависят и от соответствия этой работы особенностям ученика, и от причины, их породившей. Такой причиной могут быть как социальные, так и биологические факторы. «Чем сильнее воздействие биологических факторов, тем труднее поддается учащийся коррекционной работе, тем медленнее сдвиги в его психическом развитии, меньше возможности усваивать школьную программу» (7, с.53).
Славина Л.С. выделяет пять групп неуспевающих школьников (108):
школьники, у которых неправильное отношение к учению;
школьники, усваивающие материал с трудом;
школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;
учащиеся, не умеющие трудиться;
школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.
Мурачковский Н.И. (84) в основу деления неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, связанными с обучаемостью, второй - направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию школьника (Л.С. Славина, 1958; Л.И. Бо-жович, 1968). Возможны различные соотношения между названными свой-
ствами. Их три: «...1. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника; 2. Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника»; 3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате «позиции школьника»» (84, с. 142).
Первому типу учащихся присуща низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Эти школьники испытывают серьезные затруднения в связи с необходимостью усваивать учебный материал. Для них характерен «репродуктивный подход» к решению мыслительных задач. Он проявляется в стремлении пользоваться привычными способами работы даже тогда, когда с их помощью новые задачи решены быть не могут. Неуспех в учении обычно не является источником морального конфликта.
Данный тип неуспевающих школьников неоднороден по своему составу, внутри него Н.И. Мурачковский выделяет два подтипа. В основу деления на подтипы положены два признака:
Школьники компенсируют неуспех в учении с помощью практических видов деятельности: игр, занятий музыкой, спортом.
Наличие направленности на «обходные» пути для достижения успеха в учебе.
Первый подтип характерен для учащихся, которым свойственно стремление компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Усвоение учебного материала представляет для них большую трудность, что связано, прежде всего, со слабым развитием процесса анализа. Для них характерна адекватная самооценка. Достигая успеха в одном из видов практической деятельности, они могут объективно оценивать свои возможности в области учебной работы.
Второй подтип объединяет учащихся, для которых характерно стремление избегать всяческих трудностей в учебной работе. Эти дети пытаются добиться хотя бы некоторого успеха и в этих целях прибегают к средствам, не согласующимся с нормами поведения школьника (списывают, пользуются подсказками и др.) Они избегают не только учебной, но и любой другой деятельности. В отличие от детей первого подтипа (которые, испытывая трудности, все же пытаются вникнуть в конкретный смысл задания), эти дети даже не делают такой попытки. Для них характерно механическое воспроизведение знаний без соотнесения их с конкретными представлениями, без опоры на практический опыт.
У неуспевающих школьников второго подтипа отсутствуют направленность на определенный вид деятельности в будущем или эта направленность крайне неустойчива. Для одних учащихся характерен завышенный, неадекватный их возможностям уровень притязаний, в то время как другим, наоборот, свойственна заниженная самооценка.
У школьников второго типа наблюдается сочетание довольно высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению.
Учащиеся приходят в школу с хорошей подготовкой и с желанием учиться. Однако на качество их учебной работы отрицательно влияет прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой и устойчивой мотивации приводит к тому, что школьники этого типа избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, которые требуют от них больших умственных усилий. Неуспех в учении у них неизбежно ведет к возникновению морального конфликта. Этот конфликт возникает потому, что имеет место противоречие между сравнительно широкими интеллектуальными возможностями и слабой их реализацией. Если такой конфликт возникает на ранних этапах обучения, он не только рождает отрицательное отношение к учению, но и вызывает отчуждение школьника от классного
коллектива. Это обстоятельство становится причиной ряда отрицательных моральных качеств.
Внутри этого типа Н.И. Мурачковский выделяет два подтипа по признакам:
характер тех средств, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учебе;
наличие или отсутствие направленности на занятие какой-либо деятельностью в будущем.
Первый подтип составляют учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана непосредственно с учением в школе. Эти учащиеся вместо систематических занятий учебной работой занимаются чем-либо для них более приятным, вызывающим непосредственный интерес. Некоторые ученики достигают успеха в определенных видах учебной деятельности, однако, это не снимает их отрицательного отношения к школе.
Второй подтип составляют учащиеся, неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе которых приводит их к тому, что они ищут возможности установить связи с каким-то другим коллективом. «Такие школьники часто теряют «позицию» ученик или находятся на грани ее утраты. Они грубо нарушают дисциплину в школе и имеют плохую вне школы (84, с. 153).
Третий тип характерен для учащихся, низкое качество мыслительной деятельности которых сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате «позиции» школьника. Темп индивидуального развития таких детей несколько отстает от возрастного. Длительное отставание в учении в этом случае приводит к формированию отрицательного отношения к школе, недисциплинированности и другим особенностям, характерным для большинства неуспевающих школьников.
Л.В. Орлова (89) считает, что проблемы неуспевающих и интеллектуально пассивных детей совпадают лишь частично. Интеллектуально пассивные не обязательно не успевают. Согласно имеющимся данным, среди неуспевающих школьников встречаются и умственно одаренные дети.
Указанные данные свидетельствуют о том, что «...интеллектуальная пассивность не есть просто отсутствие активности. Она имеет свои содержательные характеристики и выражается в частности в склонности к репродуктивной деятельности, «внешнему обобщению, использованию обходных путей, попытках компенсировать логические затруднения излишней опорой на память... Многие представители аккуратны, старательны и исполнительны, часть из них любит рисовать, лепить, конструировать» (89, с. 12).
Л.В. Орлова выделяет два типа интеллектуальной пассивности у детей:
1. Группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности, в основе развития которой лежат: пробелы в знаниях, неумение применять их на новом материале: отсутствие умений и навыков организации учебной работы (неумение усвоить условия задачи, поставить нужные вопросы, работать с учебником), отсутствие привычки самостоятельного выполнения задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности данного вида являются использование обходных путей в выполнении умственной деятельности или нерациональных, ставших уже неуместными при выполнении данного задания приемов, предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.
Среди этих детей была выделена группа испытуемых, у которых чрезвычайно ярко выступали равнодушие к умственной работе и ее результатам, общая пассивность, сочетающаяся с аккуратностью выполнения механических действий (стремление красиво писать, не обращая внимания на ошибки). Можно полагать, по мнению Л.В. Орловой, что «общая пассивность этих детей - своеобразный механизм защиты от умственного напряжения и неприятной работы» (89, с. 13).
2. Группа «мотивационной интеллектуальной пассивности, для которой характерны выбор преимущественно легких путей достижения цели, заинтересованность в работе, стремление получить быстрый результат без достаточного осмысления, дискомфортное эмоциональное состояние в ситуации интеллектуального напряжения. «Одна из причин возникновения этого вида интеллектуальной пассивности - наличие избыточно-развлекательной информации, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении» (89, с. 14).
Иванова Е.К. (48), изучая детей с пониженной успеваемостью, охарактеризовала «единый путь формирования «стиля» учебной работы детей с пониженной обучаемостью», который проявляется в том, что прагматическое отношение к знаниям, вызванное трудностями освоения материала и желанием сохранить позицию школьника, порождает особую избирательность восприятия: повышает внимание к сведениям, необходимым для выполнения практических нужд урока, и понижает внимание к вопросам теории. Это, в свою очередь, влияет на выбор способов действий, в число которых входят наиболее элементарные из учебных, «собственного изобретения», а позже «иждивенческие». Так возникает «единый приспособительный «стиль» учебной работы отстающих школьников, который в силу своей недозволенности порождает приспособительное поведение, влияющее на уровень притязаний ребенка, способности и черты его характера» (48, с. 17).
Учитывая мотивы учебно-познавательной деятельности детей и способов действий с учебным материалом среди детей с пониженной обучаемостью Е.К. Иванова выделяет три типа:
тип составляют дети, не желающие учиться (вопрос о способах действий здесь отпадает);
тип - дети, желающие учиться, но в силу сложившихся обстоятельств приобретшие нерациональные способы действий;
З тип - это дети с положительным отношением к учению и более-менее адекватными способами действий, усвоенными под постоянным контролем учителя (48, с. 19).
Причем 2 тип, как наиболее многочисленный, с учетом механизмов компенсации недостатков, Е.К. Иванова делит на три подтипа:
«1-й подтип: незначительное снижение обучаемости, практический тип мышления сочетается с некоторым интересом к учебной деятельности. Затруднения дети испытывают в заданиях, требующих абстрактного мышления, особенно при переходе к новой теме. Неудачи остро переживают, компенсируя их успехами в учебных заданиях практического характера.
2-й подтип: значительное снижение обучаемости. Учатся без интереса, из осознания долга. С трудом усваивают весь материал, особенно теоретический. Отличаются устойчивым тревожным состоянием, старательны.
3-й подтип: снижение обучаемости очень значительное. К учению скоро начинают относиться как к тяжкой обязанности. Теоретический материал не усваивают совсем, сразу направляя усилия на поиски обходных путей. Эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, выход из которого находят в отказе от учения». (48, с.20)
Таким образом, в результате анализа типологии школьников с отставаниями в учении, очевидно, что пониженная обучаемость детей приобретает устойчивый характер за счет слияния в единую систему отдельных недостатков мышления, практического и избирательного отношения к учебному материалу, в связи с возникновением нерациональных способов действий.
Однако анализ причин затруднений в учебе у учащихся классов КРО будет неполным без рассмотрения социально-педагогической ситуации обучения в этих классах, которая оказывает, на наш взгляд, решающее влияние на состояния учебной деятельности и мотивационную сферу учащихся.
1.4.Социально-педагогическая ситуация обучения в коррекци-онно-развивающих классах и ее влияние на психологические особенности развития мотивационной сферы учащихся.
Идея создания классов коррекционного развития, призванная решать задачи обучения детей в соответствии с их способностями, склонностями, реальными учебными возможностями, на практике порождает для детей, нуждающихся в таком дифференцированном обучении, иногда неразрешимые проблемы. Необходимо констатировать, что учащиеся классов КРО оказываются в традиционной системе школьного образования самыми ущемленными. Большинство из них постоянно испытывает страх из-за противоречий между собственными представлениями и требованиями школы, которые им не удается выполнять. Осознание этого приводит к формированию комплекса неполноценности и неверия в свои возможности.
Фактически необходимо анализировать целый комплекс социальных, педагогических и психологических условий развития и обучения детей в классах коррекции.
Данный анализ необходимо начать с нормативного обеспечения коррекционно-развивающего обучения, который выявляет многочисленные противоречия коррекционного обучения в средней школе.
Классы коррекционно - развивающего обучения (КРО) действуют в общеобразовательных школах на основании принятия законодательных актов: «Закона об образовании», ст. 17, п. 4; Приказа Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992г. об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения (93) (в настоящее время эти классы носят название - «классы коррекционно-развивающего обучения»), «Типового положения о коррекционно-развивающем обучении в общеобразовательных учреждениях» (96).
Классы КРО открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9-го класса включительно.
В связи с существующими также классами для детей с ЗПР, рассмотрим различия между ними.
В отличие от классов для детей с ЗПР, действующих с 1981г., классы КРО должны быть укомплектованы учащимися разных категорий, в них принимаются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленное, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных социальных условиях обучения и воспитания. Однако, в отличие от классов для детей ЗПР, которые работают по специальной программе, утвержденной Минобразования, оснащенной методическими пособиями и программами, классы КРО не имеют надежного методического обеспечения и утвержденной адаптивной программы. Также не определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащихся и своевременного их перевода в общеобразовательный класс.
Среди рекомендаций Института коррекционной педагогики РАО, лаборатории содержания методов обучения детей с трудностями в обучении, признается, что «трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатком внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной рас-торможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом зна-
61 ний и представлений об окружающем мире, несфомированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности» (105, с.52).
Таким образом, очевидно, что в классах КРО могут оказаться дети с самыми разнообразными причинами затруднений в учебе, начиная просто с низкого уровня учебной мотивации, заканчивая недоразвитием отдельных психических процессов. Наличие этих классов позволяет педагогам в некоторых случаях без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, не пытаясь найти к нему особый подход. Поэтому здесь часто собираются неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу педагогов.
Показания и противопоказания к отбору в классы КРО разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики и не столько медицинской, как психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска».
В настоящее время нет единой терминологии в отношении детей с трудностями в обучении, их школьных проблем. Педагоги не могут ориентироваться даже в имеющейся литературе: используются разные понятия - дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, ребенок «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные и т.д. и т.п.
Анализируя социальную ситуацию коррекционного обучения в средней школе, необходимо отметить, что социальное положение учащихся классов КРО можно охарактеризовать как изоляцию. Они практически лишены возможности реализовать себя в школе ни через общение, ни через учебу. Это связано с тем, что ситуация обучения в классах КРО в первую очередь влияет на потребность в социальном статусе, потребность в ощущении собственной значимости, принадлежность к жизни школы (базовая потребность ученика по А. Адлеру (2) У. Глассеру (35)) и создает многочисленные психологические проблемы у учащихся. Кроме того, при отсутствии
методической подготовки у учителей для работы в таких классах, особенности преподавания в них сводятся просто к облегченному варианту учебных программ, снижению требований и т.п. Необходимо отметить пагубное, разрушительное воздействие коррекционного обучения на учителей, выражающееся в предвзятом отношении к учащимся, раздражении к их попыткам добиться большего, так называемом эффекте "самореализующегося пророчества", когда дети "оправдывают" мнение учителей о себе, что подтверждают многочисленные исследования (7, 12, 15, 35, 48, 58, 65, 99).
На практике ситуация коррекционного обучения стимулирует учебную деятельность учащихся в тех редких случаях, когда учебный процесс в таких классах основан на продуманном методическом обеспечении, отношениях сотрудничества, индивидуальном подходе, заинтересованности учителей в изменении учебной ситуации учащихся, что, безусловно, является исключением.
Е.А. Ямбург (145) подчеркивает необходимость «филигранной» работы по организации коррекционного обучения в школе, которая «немыслима без высокой педагогической культуры коллектива в целом, пропитывания всех педагогов, даже тех, кто не имеет к поставленной проблеме непосредственного отношения, задачами позитивной поддержки любого, самого сложного учащегося. Если в школе не наработана соответствующая атмосфера, отдельные, пусть даже героические, усилия специалистов закончатся провалом. На создание подобной педагогической ауры уходят годы!» (145, с.37).
Отдельно заметим, что специфика коррекционного обучения не только в том, что к этим детям применяются заниженные требования, которые влияют на их уровень притязаний, оценку собственных возможностей, в целом на учебную мотивацию, но и как замечают некоторые авторы (35,58, 99), в очень значительном сужении круга общения, создании повышенного уровня тревожности в общении с учащимися из обычных классов.
Очевидно, что обучение в классах КРО формирует у учащихся рассогласование внешних условий и внутреннего отношения. С.Л. Рубинштейн
(104), разработав принцип соотнесения внешнего и внутреннего, указал на то, то внешние причины действуют через внутренние условия. Он писал: «Все в формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий (104, с.315). Внешнее воздействие, по мнению автора, «дает тот или иной психический аффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств» (104, с.226). Условия жизни, - отмечал С.Л. Рубинштейн, - это не среда сама по себе, а та же система реальных отношений, в которые включается человек... Объективные отношения, в которые включается человек, определяет его субъективное отношение к окружающему, выражающиеся в его стремлениях, склонностях и т.д. Эти последние под воздействием внешних условий, в свою очередь, опосредуют зависимость поведения, деятельность людей от внешних условий, от объективных отношений, в которых живет человек (104, с.227-228).
Рассогласованность внешних социальных условий и внутреннего отношения возникает как следствие неудовлетворенной потребности учащихся классов КРО в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для них сферах (общение со сверстниками внутри школы, учебная деятельность), учащиеся часто приобретают индифферентное отношение (дезадаптацию) к жизни. Фактически необходимо анализировать проблему дезадаптации учащихся КРО в условиях школы.
М.В. Максимова признает адаптацию как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. «Благополучное сочетание социальных внешних условий и активности ребенка приводит к положительному результату - адаптированности, неблагополучный ход - к дезадаптации» (73, с.1).
М.В. Максимова выделяет четыре основных группы детей в зависимости от характера адаптации к учению.
В (высокая адаптация) - дети с высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительно успеваемости и адекватной самооценке.
С (средняя адаптация) - дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.
Н (низкая адаптация) - дети с низким уровнем адаптации: при внешне сформированной учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим Образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.
Д (дезадаптация) - дети с явными признаками сформированной школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок с неадекватной самооценкой и проблемами в общении.
С помощью отмеченного нами ранее факта о проблемах в общении у учащихся коррекционных классов и на основании данной типологии заключим, что учащихся классов КРО, которые имеют в лучшем случае удовлетворительную успеваемость, можно отнести к школьникам с явными признаками сформированной школьной дезадаптации.
Д. Пстронг (99), изучая характер школьной дезадаптации, пришел к выводу, что причины ее кроются в неудовлетворенной потребности в знаниях, деятельности, развитии личных интересов и защищенности. Он отмечал тот факт, что дезадаптация возникает при не решении вопросов приспособления учебных программ к возможностям и интересам учеников, тогда, когда нет соответствия возрастным и интеллектуальным возможностям учащихся, гуманного отношения педагогов к ученикам, уважении их личности и достоинству. Неудовлетворенность ученика вызывает отрицательное отно-
шение к учебе, учителям, ровесникам и негативно влияет на формирование личности, что приводит к «синдрому тревожного ожидания» (99, с.43), в литературе называемого школьной фобией. В поведении учеников наблюдаются элементы психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги.
Б.Н. Алмазов (3) выделяет три стадии «синдрома тревожного ожидания»:
Компенсаторно-уступчивая. Основная особенность этой стадии состоит в том, что напряжение снижается благодаря дезактуализации главной цели. Вместо того чтобы концентрировать усилия на достижении успеха, школьник не чувствуя себя способным удерживаться наравне с другими, переориентируется на ценности более общего или параллельного порядка.
Если бесконфликтная форма приспособительного поведения не обеспечивает ученику положение уважаемого члена микросреды, его компенсаторные возможности начинают постепенно истощаться и наступает так называемый период конфликтно-демонстративный. Нормальные установки, которым ученик обязан следовать, подвергаются критической переоценке, предпринимаются попытки выйти из под их влияния.
Состояние внутренней средовой изоляции. Будучи не в силах изменить обстоятельства в свою пользу, учащийся из чувства самосохранения начинает отрицать значимость требований, заложенных в ожиданиях окружающих (3, с.23).
Помимо следствий школьной дезадаптации для учащихся классов КРО, необходимо проанализировать состояние их мотивационной сферы как учащихся, которые длительное время переживают неуспешность учебной деятельности.
Л.С. Славина (108) описывает детей подросткового возраста, у которых возникли отрицательные аффективные переживания, вследствие учебной неуспешности. Под отрицательными аффективными переживаниями она
66 понимает такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними, которые, например следующие: повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. Это она объясняет следующим образом. Притязания ребенка, те достижения, которых он во что бы то ни стало, хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной самооценке своих возможностей. Эта самооценка, является для него привычной, в результате чего у ребенка возникает потребность сохранять как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. «Признать свою несостоятельность - значит, для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. (108, с.4).
Славина Л.С. считает, что все перечисленные выше формы аффективного поведения, по существу, и являются такой неадекватной реакцией ребенка на неуспех. Так, если ребенок в противоположность своим притязаниям не смог выполнить задание, неправильно решил задачу, не получил того признания, на которое рассчитывал и т.д., то у него может возникнуть одна их форм аффективного поведения. «Ребенок считает, что с ним поступили несправедливо (либо не поняли, либо неправильно оценили, либо несправедливо обошли), в то время как в действительности никакой несправедливости в отношении него совершено не было, и причина неуспеха лежала в нем самом. Так, за драчливостью, упрямством, негативизмом всегда кроется неадекватная реакция ребенка на аффективную для него ситуацию» (108, с.5).
По мнению Л.С. Славиной, неадекватные реакции ребенка в свою очередь вызывают ответные действия окружающих, что еще больше усугубляет аффективные переживания ребенка. Реагируя таким образом, ребенок как бы находит оправдание своим неуспехам, видя причину этого неуспеха не в себе, а в окружающих людях, обстоятельствах, в случайных событиях.
Другими словами, у него формируется внешний локус контроля и отсутствует ощущение личностной причинности, которое, как мы уже указывали выше, является одним из главных факторов, влияющих на учебную мотивацию школьников.
Неадекватная реакция, как считает Л.С. Славина, при таком понимании выступает как защитная реакция ребенка, позволяющая ему в случае неуспеха (именно потому, что причину неуспеха он видит не в себе) не снижать самооценку себя, своих возможностей, требований к себе, своих притязаний. Другими словами, неадекватная реакция позволяет ребенку не допустить в сознании наличия у себя слабости, неумения, несостоятельности.
С другой стороны, как показывают многочисленные исследования теории мотивации достижения, переживание неуспеха приводит к заниженной самооценке, как в случае «феномена выученной беспомощности» (121,с. 122), когда в результате длительного неуспеха человек объясняет причину своих неудач не объективной трудностью задачи, или сложившимися условиями, а исключительно собственными возможностями. В качестве примера приведем некоторые исследования. Так, результаты исследования К. Дайне-ра и К. Дуека (121, с.88) показывают, что дети, ориентированные на неудачу, объясняют свои неудачи утратой способностей, кроме того, они часто прибегают к неэффективным стратегиям решения. Как установили Р. и К. Эймсы (120, с. 181), дети с низким социальным статусом при позитивных результатах деятельности приписывают результат внешним причинам, а при негативном - внутренним, т.е. своим способностям.
Таким образом, подводя итог влияния ситуации коррекционного обучения на мотивационную сферу учащихся, подчеркнем, что данная ситуация при отсутствии методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и в силу невозможности для ребенка ощущать себя уважаемым членом школьного коллектива способствует:
неумению оценить свои возможности и в целом неуверенности в себе;
неадекватному уровню притязаний;
сужению круга общения и повышению уровня тревожности в общении со сверстниками;
формированию внешнего локуса контроля;
формированию неудовлетворенной потребности в ощущении собственной значимости;
отрицанию значимости требований, заложенных в ожиданиях окружающих;
выработке у учащихся не рациональных способов учебных действий.
Рассматривая вопрос о формировании учебной мотивации школьников классов КРО, необходимо проанализировать специфику развития мотивации на определенных возрастных этапах, определить верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.
В Отечественной психологии возрастные особенности учебной мотивации рассматриваются через динамику развития широких познавательных, учебно-познавательных мотивов, широких социальных и позиционных мотивов учения, процессов целеполагания. Так, А.К. Маркова (75), характеризуя возрастные особенности учебной мотивации, отмечает, что в младшем школьном возрасте мотивация учения развивается в нескольких направлениях. Она отмечает возможность в этом возрасте преобразования широких познавательных мотивов в учебно-познавательные, т.е. от интереса к знаниям младшие школьники могут перейти к интересу к способам их приобретения. Мотивы самообразования представлены здесь только в форме интереса к дополнительным источникам знания. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию необходимости учиться. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте выражены желанием ребенка получить одобрение и поддержку взрослого человека (учителя, родителей). Мотивы
сотрудничества присутствуют у младших школьников только в общем проявлении. А.К. Маркова отмечает особую интенсивность развития в этом возрасте целеполагания в учении. Учащиеся учатся понимать и принимать учебные цели, удерживать их в течении длительного времени, выполнять действия по инструкции. Таким образом, при благоприятных условиях обучения и правильной организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит закладывание умения самостоятельной постановки целей, умение соотнесения их со своими возможностями.
В среднем школьном возрасте при благоприятных условиях обуче
ния происходит укрепление широких познавательных, учебно-
познавательных мотивов. Мотивы самообразования поднимаются на сле
дующий уровень, что выражается в стремлении школьников к самостоятель
ным формам учебной работы. Наиболее значимо в этом возрасте совершен
ствуются социальные мотивы учения. Принципиальные сдвиги возникают в
позиционных мотивах: существенно усиливается мотив поиска контактов и
сотрудничества с другим человеком. Существенно развиваются процессы
целеполагания в учении. Подросток, как отмечает А.К. Маркова, может не
только самостоятельно поставить цель, но простроить последовательность
нескольких целей. Также здесь закладывается умение ставить перспективные
цели, связанные с приближающимся этапом профессионального самоопре
деления.
В старшем школьном возрасте происходит дальнейшее укрепление широких социальных мотивов за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательные мотивы совершенствуются как интересы к методам теоретического мышления. Мотивы самообразования в этом возрасте связываются с жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания в этом возрасте связано с тем, что при постановке целей старшеклассник начинает исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также предвидения социальных последствий своих поступков. Социальные по-
зиционные мотивы становятся более дифференцированными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и значимыми взрослыми. При благоприятных условиях обучения и воспитания укрепляется структура мотивационной сферы, происходит появление новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения.
Описанные тенденции развития мотивации наблюдаются в случае благоприятных условий обучения и воспитания. Возрастные изменения мотивационной сферы учащихся, испытывающих длительный неуспех в учении, описывают многие ученые (Е.К. Иванова, 1979, А.К. Маркова, 1990, Н.И. Мурачковский, 1971, Л.В. Орлова, 1992, Л.С. Славина, 1958, X. Хекхау-зен, 1986 и др.). Характеризуя особенности мотивации отстающих школьников, А.К. Маркова отмечает, что свойственные каждому возрасту особенности учебной мотивации могут отсутствовать у данной категории учащихся. При этом, как мы уже указывали выше, широкие познавательные мотивы угасают от незначительной потери интереса к полной утрате познавательного интереса с восприятием учебы как тяжкой обязанности и отказом от учения. Отрицательная динамика мотивов самообразования наблюдается в выработке приспособительного стиля учебной работы, при котором ребенок от простого поиска наиболее удобного способа переходит на «иждивенческие» способы работы (списывание, выжидание готовых решений и пр.), т.е. к потере самостоятельности. (Е.К. Иванова, 1979, Л.В. Орлова, 1972, Н.И. Мурачковский, 1971). Социальные мотивы долга и ответственности постепенно отрицаются вместе со значимостью требований, предъявляемых ребенку педагогами и родителями, происходит дезактуализация учебных целей (Б.Н. Алмазов, 1986, Д. Пстронг, 1990).
Анализ развития учебной мотивации показывает особо негативное влияние ситуации коррекционного обучения на школьников, находящихся на средней ступени обучения, так как в этом возрасте возрастает значимость социальных мотивов учения, поиск контактов и сотрудничества с другими людьми, необходимость ощущения собственной значимости, в то время как
социальная ситуация обучения не дает возможности для реализации указанных мотивов.
Характеризуя отношение к учебе отстающих школьников, А.К. Маркова (75) называет его мотивацией избегания, для которой характерен уход от активной работы, боязнь трудностей, отрицательные эмоции. Мотивация избегания неудачи напрямую зависит от возрастных особенностей и связана с этапами развития деятельности, мотивированной достижением. (X. Хекхаузен, 1986). В соответствии с этими этапами, развитие мотивации достижения выглядит следующим образом:
Результаты деятельности воспринимаются как достигнутые само
стоятельно (внутренняя локализация причин).
Результаты деятельности объясняются собственными возможностями. Ребенок должен воспринимать возникающий или невозникающий результат деятельности как личный успех или неудачу, т.е. как обусловленный собственными возможностями или отсутствием таковых. Как отмечает X. Хекхаузен, данный показатель развития должен наблюдаться у детей не позже, чем в 3,5 года. «Первоначально глобальное ощущение причастности сменяется знанием собственных возможностей, еще не разделенное на два различных фактора внутренней причинности: способности и усилия». (121, с.278).
Различение ребенком степени трудности задания и уровня собственных возможностей, которое служит предпосылкой для формирования знаний об уровне возможностей. «Трудность задач и возможности определяются друг через друга: чем труднее решенная человеком задача, тем выше его возможности» (121, с.278).
Следующий показатель развития начинает проявляться по мере того, как глобальное представление о возможностях начинает дифференцироваться на каузальные представления о способностях и усилиях. При этом развитие типа атрибуции собственных возможностей идет в направлении от комбинированной каузальной схемы (когда при атрибуции фактор способностей
приравнивается к фактору усилий (начиная с 5-6 лет), и лишь один из них принимается во внимание) к компенсаторной каузальной схеме, когда формируется восприятие компенсации способностей за счет усилий и наоборот (усилий за счет способностей). Здесь преобладание ковариации усилий наблюдается у детей с 7-9 лет, способности выделяются как самостоятельная причина около 10 лет и устойчивая компенсация за счет способностей наблюдается у детей с 11 лет, в случае длительных неудач в деятельности -позднее.
Формирование субъективной вероятности успеха. Полностью сформированное представление о вероятности успеха предполагает установление связи между двумя факторами: собственными способностями и трудностью задачи. Пока атрибуция способностей не отделилась от атрибуции усилий, вероятность успеха является весьма расплывчатым понятием. Когда начинает выделяться информация о стабильности (число успехов при повторных решениях одного и того же задания) и специфичности (различные уровни сложности заданий), воспринимаемая трудность заданий определяется через частоту успехов и при этом пропорциональна субъективной вероятности успеха.
Формирование личностного стандарта. Формируется на основе ожидания успеха.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: особенности учебной мотивации школьников, находящихся на средней ступени обучения, испытывающих длительный неуспех в учебе, проявляются в том, что они менее способны, по сравнению с успешными школьниками их возраста, перерабатывать информацию о причинах и результатах своей деятельности, предсказывать ее результаты, а значит устанавливать реалистичный уровень притязаний.
Подведем итог влияния социально-педагогической ситуации кор-рекционного обучения в средней школе на особенности психологического развития детей. Так, анализ нормативного обеспечения коррекционно-
развивающего обучения выявляет отсутствие методического обеспечения и утвержденной адаптивной программы обучения и воспитания детей классов КРО, процедуры отслеживания динамики развития детей и их своевременного перевода в общеобразовательный класс; отсутствие единой терминологии в отношении детей с трудностями в обучении и их школьных проблем; отсутствие четких критериев по отбору детей в классы КРО. Кроме того, необходимо отметить, что рекомендации по отбору детей в классы КРО предусматривают возможность зачисления в них учащихся с существенно разными уровнем и характером школьных затруднений, что еще более обостряется крайне низким уровнем дифференциальной диагностики в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска» и детей, имеющих те или иные отклонения в развитии таких когнитивных процессов как память и внимание.
Анализ социального положения учащихся классов КРО в средней школе показывает наличие у учащихся рассогласования внешних социальных условий и внутреннего отношения, которое возникает как следствие неудач в жизненно важных для них сферах общения со сверстниками внутри школы и в учебной деятельности, в результате чего подростки приобретают индифферентное отношение к жизни. Среди других особенностей социального положения учащихся классов КРО необходимо отметить острое переживание детьми своего низкого социального статуса, что приводит к формированию зависимого типа социального взаимодействия, когда потребность в нем высока, но не удовлетворяется вследствие значительного сужение круга общения.
Анализ опыта учебной деятельности школьников коррекционных классов показывает, что длительная ситуация переживания неуспеха способствует формированию у них целого комплекса отрицательных качеств, среди которых можно назвать неадекватные самооценку и уровень притязаний, внешний локус контроля, отрицание значимости требований,
заложенных в ожиданиях окружающих, не рациональные способы учебных действий.
Все это позволяет сделать вывод о школьной дезадаптации учащихся коррекционных классов средней ступени обучения, основные черты которой проявляются в низком уровне произвольности и учебной мотивации, «синдроме тревожного ожидания» или школьной фобии, а также в состоянии внутренней средовой изоляции.
Анализ возрастных особенностей развития учебной мотивации отстающих в учебе учащихся выявляет особо негативное влияние ситуации коррекционного обучения на исследуемую нами возрастную группу в связи с возрастанием значимости социальных мотивов учения, поиска контактов и сотрудничества с другими людьми. Кроме этого можно выделить проблемы в развитии у учащихся классов КРО способностей к переработке информации о причинах и результатах своей деятельности и предсказывания ее эффективности.
Проведенный анализ комплекса социальных, педагогических и психологических условий развития детей в классах КРО позволяет предположить, что стратегия работы с учащимися, имеющими трудности в обучении не должна заключаться в их изоляции в отдельные классы средней школы, а для реабилитации мотивационной сферы данной категории школьников необходимо, во-первых, компенсировать возникший у них дефицит потребности в самоуважении, чувстве причастности; и во-вторых, необходимо осуществлять планомерное формирование навыков атрибуции собственных возможностей, установления реалистичного уровня притязаний, контроля за результатами своей деятельности.
Хотелось бы отдельно отметить, что данная стратегия работы направлена не на коррекцию первичных затруднений, вызывающих необходимость обучения детей в классах КРО, а фактически на борьбу с последствиями самого коррекционного обучения.
Выводы по первой главе.
Теоретический анализ состава и структуры учебной мотивации школьников позволяет выделить две основные группы мотивов: мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью, а также широкие и узкие социальные мотивы. При этом анализ возрастных особенностей развития учебной мотивации школьников средней ступени обучения, а также переживание учащимися классов КРО своего низкого социального статуса и связанные с этим проблемы социального взаимодействия позволяет предположить, что вопрос реабилитации их учебной мотивации является в первую очередь вопросом развития именно социальных мотивов учения: узких социальных позиционных мотивов престижности, а также мотивов социального сотрудничества.
Учебная мотивация напрямую связана с переживанием учащимися чувства собственной компетентности, принадлежности к школе как определенной общности людей, личностной причинности, с оценкой своих возможностей, установлением реалистичного уровня притязаний, адекватной самооценкой.
Теоретический анализ программ и методов формирования учебной мотивации школьников показывает их недостаточную эффективность для учащихся классов КРО, в связи с тем, что, с одной стороны, в этих программах не учитывается специфика мотивационной сферы этой категории учащихся, и с другой стороны, основное формирующее воздействие в них задается на основе учебного материла, который не может быть для исследуемой нами категории учащихся привлекательным.
Анализ особенностей формирования учебной мотивации у школьников старше 9-10 лет, имеющих богатый опыт школьных неудач, показывает, что одно из самых эффективных условий ее формирования - это создание ситуации переживания успеха в деятельности через осознание учащимися возможности контролировать выполнение учебного действия и его результат.
Теоретический анализ психологической типологии школьников с отставаниями в учении позволяет заключить, что основными причинами школьной неуспеваемости являются отдельные недостатки мышления, практическое и избирательное отношение школьников к учебному материалу в связи с возникновением нерациональных способов действий.
Теоретически создание коррекционных классов открывает для детей с трудностями в обучении и поведении благоприятные условия по обеспечению индивидуального подхода и дополнительных заданий, однако, анализ влияния социально-педагогической ситуации коррекционного обучения на развитие мотивационной сферы учащихся позволяет сделать следующие выводы.
Анализ нормативного обеспечения коррекционно-развивающего обучения выявляет отсутствие методического обеспечения и утвержденной адаптивной программы обучения и воспитания детей классов КРО, процедуры отслеживания динамики развития детей и их своевременного перевода в общеобразовательный класс, а также отсутствие четких критериев по отбору детей в классы КРО.
Анализ социального положения учащихся классов КРО в средней школе показывает наличие у учащихся рассогласования внешних социальных условий и внутреннего отношения, в результате которого подростки приобретают индифферентное отношение к жизни. Среди других особенностей социального положения учащихся классов КРО необходимо отметить острое переживание детьми своего низкого социального статуса, которое приводит к формированию зависимого типа социального взаимодействия, когда потребность в нем высока, но не удовлетворяется вследствие значительного сужение круга общения.
Анализ опыта учебной деятельности школьников коррекционных классов показывает, что длительная ситуация переживания неуспеха способствует формированию у них целого комплекса отрицательных качеств, среди которых можно назвать неадекватные самооценку и уровень
притязаний, внешний локус контроля, отрицание значимости требований, заложенных в ожиданиях окружающих, не рациональные способы учебных действий.
Все это позволяет сделать вывод о школьной дезадаптации учащихся коррекционных классов средней ступени обучения, основные черты которой проявляются в низком уровне произвольности и учебной мотивации, «синдроме тревожного ожидания» или школьной фобии, а также в состоянии внутренней средовой изоляции.
Анализ возрастных особенностей развития учебной мотивации отстающих в учебе учащихся выявляет особо негативное влияние ситуации коррекционного обучения на исследуемую нами возрастную группу в связи с возрастанием значимости социальных мотивов учения, поиска контактов и сотрудничества с другими людьми. Кроме этого можно выделить проблемы в развитии у учащихся классов КРО способностей к переработке информации о причинах и результатах своей деятельности и предсказывания ее эффективности.
Проведенный анализ комплекса социальных, педагогических и психологических условий развития детей в классах КРО позволяет предположить, что стратегия работы с учащимися, имеющими трудности в обучении должна заключаться не в изоляции этих учащихся в отдельные классы средней школы, а в оказании им дифференцированной помощи за счет школьного компонента в небольших группах учащихся, а для реабилитации мотива-ционной сферы данной категории школьников необходимо:
во-первых, компенсировать возникший у них дефицит потребности в самоуважении, чувстве причастности;
во-вторых, формировать навыки атрибуции собственных возможностей, установления реалистичного уровня притязаний, контроля за результатами своей деятельности.
Состав учебной мотивации
В соответствием с поставленной нами задачей исследования особенностей и приоритетного значения различных осознаваемых и неосознаваемых мотивов учебной деятельности, рассмотрим состав учебной мотивации, выделенный отечественными и зарубежными авторами.
В отечественной психологии в традициях деятельностного подхода рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн 1957, Л.И. Божович 1971 и др.). Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский (10), B.C. Ильин (49), Г.И. Щукина (136) считают мотив долга и ответственности.
Учебная деятельность С.Л. Рубинштейном (104) рассматривается как особая, имеющая свои специфические группы мотивов, которые оказывают влияние на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первым относятся мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, который будет открывать возможность овладения знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко вторым С.Л. Рубинштейн относит мотивы, в основе которых лежит личностное стремление проявить себя сильным, способным, имеющим долг перед школой, семьей.
Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесен Л.И. Божович (20). Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторая группа мотивов характеризует более широкие взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы).
Выделенные группы мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Л.И. Бо-жович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности
Если мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на школьника, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности в ее осуществлении, то функция второй группы мотивов иная. Порожденные всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь школьника, они побуждают его учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от характера его непосредственного отношения к этой деятельности.
По результатам исследований, проведенных сотрудниками Л.И. Бо-жович (Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М. Щелованова, В.Э Чудновского 1972 и др.) были выделены основные потребности, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов ведущим становится стремление к положению школьника; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии. Так как нашей задачей является исследование особенностей учебной мотивации учащихся средней ступени обучения, подчеркнем, что Л.И. Бо-жович в качестве приоритетных учебных мотивов, свойственных данному периоду обучения, выделяла именно социальные мотивы учения: «...социальные мотивы учения имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебой деятельности... в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают особый характер... ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать их авторитет. И наоборот - самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении» (20, стр. 153-154).
Формирование социального мотива престижности у учащихся коррекционных классов на средней ступени обучения
Обобщив имеющиеся данные об условиях формирования социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов, мы сформулировали предварительную гипотезу нашего исследования:
Одним из психологических условий формирования социальных мотивов учения у школьников классов КРО является актуализация позиционного мотива престижности через повышение самоуважения школьников в ходе социально-психологического тренинга.
Под самоуважением мы, в соответствии с теорией гуманистической психологии, подразумеваем такие понятия, как компетентность, уверенность, независимость, престиж, признание, репутация, статус, то есть такие понятия (как это было показано в гл.1), которые напрямую влияют на переживание ребенком чувства принадлежности к школе, как к определенной общности людей.
Задачи эксперимента:
1. Выявить уровень сформированности учебной деятельности, включая мотивы, уровень знаний и т.п;
2. Обеспечить формирование мотива престижности через повышение самоуважения школьников классов КРО;
3. Проследить характер изменений мотивационной сферы учащихся;
4. Наметить ряд возможных рекомендаций по оптимизации учебно воспитательного процесса в классах КРО; Ход и программа эксперимента
Описанное ниже экспериментальное исследование возможности формирования социального мотива престижности состоит из следующих этапов: диагностический этап, этап формирующего эксперимента в форме социально-психологического тренинга и анализ результатов.
На диагностическом этапе было проведено исследование состояния учебной деятельности школьников (по А.К. Марковой (75)). Данное исследование является частью программы психологического изучения учителем мотивации учения школьников. В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням, по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; учебные цели; эмоции, возникающие в ходе учения. Учителю предлагается использовать различные диагностические приемы, такие как «многоступенчатый выбор», «возврат к способу решения после получения правильного результата», «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами», «возвращение к прерванному заданию и его возобновление», «выполнение надоевшей деятельности», «отношение к трудностям», «нерешаемые задачи» и др. Учителю предлагается оценить состояние мотивации учения учащихся с помощью указанных выше диагностических приемов при имеющихся вариантах ответа. В данном исследовании приняли участие все учителя - предметники, преподающие в классе, где учатся участники эксперимента.
Основной этап эксперимента проходил в форме социально-психологического тренинга, содержание которого было составлено на основе методических разработок и сценариев различных социально-психологических тренингов личностного роста, воспитания лидерских качеств (43, 63, 64, 97, 121). Данный тренинг проводился в форме еженедельных занятий с учащимися. Общая продолжительность тренинга - 24 часа. Задачи тренинга:
- развитие позитивного мышления;
- овладение определенными социально-психологическими знаниями;
- диагностика личностных качеств и умений;
- выработка умения оценивать сильные стороны своей личности;
- воспитание лидерских качеств.
Среди принципов организации данного тренинга мы использовали следующие:
1.Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников.
2. Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга.
3. Принцип самодиагностики, т.е. самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения и процедуры, помогающие человеку познавать себя, особенности своей личности.
4. Принцип активизации интеллектуальных процессов. Главная форма интеллектуальной деятельности - групповая дискуссия используется на протяжении всех занятий.
5. Принцип добровольного участия, как во всем тренинге, так и в его отдельных занятиях и упражнениях.
Возможности формирования учебной мотивации учащихся через деятельность общения
Учитывая результаты предыдущего исследования, а также анализ условий формирования учебной мотивации у школьников, испытывающих длительный неуспех в учебе, мы обратились к школьным программам развития мотивации достижения (см. гл.1), основные формирующие воздействия которых направлены на установление реалистичного уровня притязаний, атрибуцию возможностей, самооценку. Для того, чтобы сделать процесс формирования учебной мотивации школьников как можно более конкретным, мы на основе данной схемы выделили навыки, владение которыми необходимо учащимся для развития их мотивации.
Отметим, что обычно в тренингах формирования мотивации достижения при постановке задачи предлагаются несколько разноуровневых по сложности заданий. Ребенку необходимо умение адекватно оценить свои возможности; далее в соответствии с ними следует выбрать определенный уровень задачи и определить желаемое качество ее выполнения, т.о. ребенок должен владеть умением ставить адекватные возможностям цели или умением устанавливать личностный стандарт. После выполнения задания необходимо осуществить самопроверку по установленному ранее стандарту, и, в случае положительного оценивания ребенок должен уметь поощрять себя; а в случае неудачи - уметь объективно оценить причину своих неудач и стремиться быть успешным. Умение объективно оценить причину своих неудач формируется на основе навыка адекватной оценки своих возможностей и умения различать специфическую трудность задачи.
Отметим, что в первый блок схемы (постановка задачи) включается формирование мотивационной основы тренинга, которая, в соответствии с теорией мотивации достижения, строится на необходимости развития целого комплекса мотивов и потребностей, необходимых для развития мотива достижения:
Мотив поиска информации о своих возможностях;
Мотив привлекательности эмоциональных последствий результата;
Потребность контролировать свою деятельность;
Потребность контролировать ситуацию внутри социального окружения.
Также в первый блок включается ориентировочная информация для участников тренинга, которая содержит указания, примеры правильного выполнения задания, а также образцы поведения человека с высоким уровнем развития мотивации достижения.
Представляют особый интерес результаты формирования учебной мотивации через деятельность, отличную от учебной. Таким образом, можно было бы показать универсальность механизма схемы 1, его работу в любом виде деятельности. Для проверки данной гипотезы мы выбрали деятельность общения, мотивированную аффилиацией. Аффилиация (от англ. to affiliate - присоединять, присоединяться) - стремление человека быть в обществе других людей. X. Хекхаузен определяет аффилиацию как поиск принятия, желанности себя, дружеской поддержки и симпатии (120). Т.о., деятельность общения, мотивированная аффилиацией, имеет цель установить взаимную доверительную связь с партнером. Наш выбор обусловлен тем, что аффилиация предполагает рефлексию не только по отношению к собственному поведению и результатам своей работы. При взаимодействии с партнером необходимо учитывать его намерения, а также причины, определяющие результаты его действий, кроме того, человеку свойственно начинать поиск внутренних причин результатов своих действий после того, как он осознает отсутствие причин во внешних обстоятельствах; таким образом, мы создаем дополнительные условия для формирования указанных выше навыков. Известным также является тот факт, что при позитивных результатах аффилиа-ции дети с низким школьным социальным статусом объясняют успех внешними причинами, а при негативном результате неудачу - внутренними. (X. Хекхаузен, 1986). Таким образом, можно, влияя на атрибуцию результатов аффилиации, напрямую формировать мотивацию достижения успеха.
Наше предположение состоит в том, что эффективность механизма формирования мотивации достижения не зависит от вида деятельности, на основе которой он был сформирован, т.е. будет работать в любой значимой для ребенка деятельности, особенно в деятельности общения, так как теоретический анализ развития учебной мотивации (см. гл.1) показывает, что позиционные учебные мотивы на средней ступени обучения актуализируются. Рассмотрим мотивацию аффилиации в структуре учебной мотивации.
X. Хекхаузен определяет мотивацию аффилиации следующим образом: «...стремление к общению с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми и малознакомыми) и такое его поддержание, которое приносит удовлетворение, увлекает и обогащает обе стороны» (121, с.76).
Мотивы аффилиации независимо от вида общения изучают все направления теории личности. Выделяют аффилиацию, вызванную: стремлением к престижу, доминированию, безопасности, покровительству; стремлением быть индивидуальностью; стремлением к познанию, красоте. В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют работы Г.С. Абрамова (1), В.А. Кан-Калика (54), Т.А. Матиса и А.К. Марковой (75), Ю.М. Орлова (88). Анализ этих работ позволяет заметить, что основными мотивами аффилиации в учебной деятельности являются следующие:
Мотив познания. Сущность этого мотива заключается в осознании необходимости овладевать знаниями при помощи другого человека (учителя, одноклассника). В этом мотиве выражается потребность общения с человеком как с источником определенной, нужной в данный момент информации.
Мотив самоутверждения. Связан со стремлением признания своей неповторимости, уникальности. Может удовлетворяться в ближайшем социальном окружении.
Похожие диссертации на Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения
