Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы ценностей и ценностных ориентации в науке 11
I. 1. Различные подходы к изучению ценностей в науке
1.2. Общие аспекты изучения ценностных ориентации в психологии 26
1.3. Особенности ценностных ориентации школьников 40
Выводы 54
Глава 2. Экспериментальное исследование изучений ценностных ориентации учащихся 5-10 классов 55
2.1. Цель, задачи методы и база исследования 55
2.2 Результаты изучения ценностных ориентации у школьников
2.2.1 Корреляционный анализ изучения ценностных ориентации школьников 66
2.2.2 Анализ влияния социальной среды учащихся на успешность обучения 91
2.2.3 Анализ результатов взаимосвязи ценностных ориентации и планов, целей и мечты 106
Выводы 109
Рекомендации 111
Заключение 113
Список литературы 119
ПРИЛОЖЕНИЯ 137
- Различные подходы к изучению ценностей в науке
- Особенности ценностных ориентации школьников
- Результаты изучения ценностных ориентации у школьников
Введение к работе
Актуальность исследования определена тем, что формирование ценностных ориентации школьников, педагогов является одним из
приоритетных направлений в педагогической психологии. В связи с модернизацией образования, повышением роли гуманитарных предметов, формированием духовной культуры учащихся, усиливается внимание исследователей к изучению ценностных ориентации. Введение предпрофильного и профильного обучения предполагает необходимость изучения структуры ценностных ориентации у учащихся, обучающихся в классах различной направленности для выбора области науки.
Повышается роль изучения формирующейся системы ценностных ориентации учащихся в плане соотношения их значимости и возможности реализации. В становлении системы ценностных ориентации учащихся общеобразовательных учреждений важную роль играет возможность их достижений, доступность реализации.
В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях изучаются структура и динамика ценностных ориентации личности в юношеском возрасте (А. Адыкулов, М.И. Бобнева, О.И. Зотова, А.Ю. Стойлик, В.А Ядов), роль ценностных ориентации в механизме социальной регуляции поведения (ЕЕ. Бочарова, B.C. Мерлин, А.С. Шаров, В.А. Ядов), взаимосвязь ценностных ориентации с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности (И.В. Дубровина, Н.В. Светлова, К.Д. Шафранская), с профессиональной направленностью (Л.А. Аза, B.C. Собкин, З.И. Файнбург, В.А. Попов, Т.С. Волошина, СБ. Капелева), самопониманием (А.В Романова.), семейными взаимоотношениями (М.А. Токмакова), и т.д. Исследуется специфическая роль содержательно-смысловых и структурно-динамических характеристик системы ценностных ориентации личности (Е.А. Васина), роль личностного общения в становлении системы ценностных ориентации (А.С. Шаров), причины торможения процесса становления системы ценностных
ориентации (А.Г. Асмолов, Е.Ф. Рыбалко и др.)- Тем не менее, несмотря на
интерес исследователей к данной проблематике, недостаточно исследованы
ценностные ориентации современных школьников средней и старшей школы
обучающихся в разных типах образовательных учреждений. Несмотря на
интенсивное изучение ценностных ориентации можно отметить
недостаточную разработанность вопросов формирования ценностных
ориентации учащихся, их стремлений к достижению целей в классах
различной специализации общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.
Проблема исследования заключается в выявлении динамики проявления
ценностных ориентации учащихся с 5 по 10 классы, взаимосвязи
ценностных ориентации с планированием целей у школьников
специализированных классов (гуманитарных, математических), классов
компенсирующего обучения и общеобразовательных классов.
Цель исследования - изучить динамику ценностных ориентации
современных школьников, обучающихся в классах различной
специализации.
Объект исследования - ценностные ориентации школьников
Предмет исследования - ценностные ориентации учащихся разной
специализации (5-11 классов)
Гипотеза исследования: I) Существует взаимосвязь между формированием
ценностных ориентации учащихся и специализацией их обучения в
общеобразовательных учреждениях.
2.) В специализированных классах у учащихся проявляется больше
совпадений между планами на будущее, постановками целей и мечтами, чем
в общеобразовательных классах.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ изучаемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии с целью выявления особенностей становления ценностных ориентации у школьников разных возрастов, подбора методов и методик изучения ценностных ориентации.
Изучить систему ценностных ориентации учащихся с 5 по 10-й класс, выявить их динамику и описать особенности их проявлений в классах специализации обучения (гуманитарных, математических), классах компенсации и при отсутствии специализации (общеобразовательные классы).
Выявить взаимосвязь ценностных ориентации с планированием собственного будущего, постановкой целей и мечтой у учащихся классов разной специализации.
Разработать методические рекомендации по формированию ценностных ориентации у школьников разной специализации. Методологической основой исследования являются теоретические работы отечественных и зарубежных авторов - философское учение о личности, ее развитии, теории ценностей (С.Ф. Анисимов, ЕШ. Тугаринов, Н.З. Чачавадзе и др.), по проблемам деятелыюстного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), формирования ценностных ориентации (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.В.Мудрик, М. Рокич, З.И. Файнбург, и др.), мотивации деятельности и формирования ценностных ориентации (Ю.К. Бабанский, И.В. Дубровина, Н.Г. Казакина, Д.А.Леонтьев, Г.И. Щукина), изучения смысла жизненных ориентации как психологического образования (А.А. Бодалев, Е.А. Максимова, Е.В. Мартынова, В.Э.Чудновский) Методы исследования
Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя: теоретический анализ психологической литературы, наблюдение, анализ успеваемости, контент - анализ мини-сочинений, методы математической обработки данных (корреляционный анализ, дисперсионный анализ) В исследование использовались следующие методики:
1 Анкетирование родителей по специально разработанной анкете,
позволяющей сделать выводы о специфике семейной и социальной среды, в которой воспитываются подростки.
Анкетирование учащихся "Мои родители" по авторской анкете, раскрывающей информированность учащихся о своих родителях.
Методика «Ценностных ориентации» (М.Рокича.)
Методика «Оценки мотивации одобрения» (Т.Элерса)
Методика «Мотивации избегания неудач» (Т.Элерса)
Методика «Диагностика потребности мотивации достижения» (А.Мехрабиана).
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МОУ лицей №4 г. Красногорска Московской области. Общее количество испытуемых - 562 учащихся (293 девочки, 269 мальчика). В нем приняли участие учащиеся пятых, шестых, седьмых, восьмых, девятых и десятых классов. В каждой параллели выделялись классы разной специализации (математической, гуманитарной, компенсирующего обучения) и общеобразовательные - всего 24 класса.
Этапы проведения эксперимента
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) - выделены цели и задачи эмпирического исследования; подобран комплекс психодиагностических методик; разработаны анкеты для учащихся и родителей.
На втором этапе исследования (2002 - 2003гг) - проводилось анкетирование учащихся и родителей; психодиагностическое тестирование; проведен анализ успеваемости; написано мини - сочинение «Моя цель, дело, мечта».
На третьем этапе (2003 - 2005гг) - проведен анализ полученных результатов; описана система ценностных ориентации современных подростков с 5 по 10 - й класс; выявлена динамика особенностей проявления ценностных ориентации у школьников, обучающихся в классах специализации (гуманитарной, математической) и при ее отсутствии;
описана взаимосвязь ценностных ориентации с планированием целей у учащихся, способствующих стремлению к мечте; выделена взаимосвязь мотивации достижений с проявлением ценностных ориентации в классах разной специализации; сформулированы выводы; разработаны рекомендации.
Научная новизна исследования. Выявлены ценностные ориентации современных учащихся, которые имеют общие и специфические различия в зависимости от специализации обучения. Высокий уровень мотивации достижений и потребности в одобрении учащихся 5-Ю классов связан с успешностью обучения в классах разной специализации. Выявлена согласованность ценностных ориентации и планирования своей будущей жизни у учащихся, с преобладанием математической и гуманитарной специализации и рассогласование в общеобразовательных классах и классах компенсирующего обучения. Показано, что значимость ценностных ориентации и стремлений к достижению целей выше у учащихся, обучающихся в классах специализации, но сравнению с обычными классами и классами компенсирующего обучения. Получены данные об иерархии ценностных ориентации современных учащихся; у учащихся обучающихся в классах различной специализации она имеет отличия от не специализированных классов. Выявлена взаимосвязь ценностных ориентации с планированием целей учащихся, стремлением к мечте, которые более выражены у учащихся специализированных классов.
Теоретическая значимость. В исследовании получены данные, расширяющие представления о ценностных ориентациях современных учащихся, их зависимости от специализации обучения, социальной среды, успеваемости. Отмечен факт наличия взаимосвязи успешности обучения с особенностями системы ценностных ориентации школьников обучающихся в классах специализации, что уточняет характеристику проблем подросткового и старшего школьного возраста и вносит вклад в педагогическую и
возрастную психологию, расширяет представления о данных возрастных
периодах.
Практическая значимость. Полученные б исследовании результаты могут быть использованы в работе педагогов и психологов с подростками, обучающимися в классах специализации по ценностному становлению личности, формированию способности к выбору системы ценностных ориентации, а также при разработке развивающих программ, элективных курсов, в связи с профильным и предпрофильным обучением в школе. Результаты могут быть использованы в курсах лекций по педагогической, возрастной и социальной психологии. Разработанные методические рекомендации внедрены в деятельность гимназий, лицеев, школ г. Красногорска и могут быть рекомендованы к внедрению в других районах Московской области и Российской Федерации. Положения, выносимые на защиту:
Особенности значимости ценностных ориентации учащихся существенно определяют уровень их мотивации к обучению.
Происходит изменение значимости ценностных ориентации, которая во многом определяется выбором специализации обучения.
Существует взаимосвязь между феноменами планирования школьником будущей жизни: мечтой, целями, делами, обусловленная особенностями его ценностных ориентации.
Наибольшая согласованность между ценностными ориеятациями, планами на будущее, целями и мечтой обнаруживается в классах математической и гуманитарной специализации, по сравнению с другими классами.
Существуют общезначимые ценностные ориентации для всех школьных возрастов. Эти ценностные ориентации входят в структуру, как терминальных, так и инструментальных ценностей. Из терминальных -здоровье, счастливая семейная жизнь являются общими для всех классов. Из инструментальных - образованность, воспитанность, аккуратность значимы
только для специализированных и общеобразовательных классов. В классах компенсирующего обучения инструментальными ценностями являются высокие запросы.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно -практических конференциях (Орехово-Зуево, ГМОПИ 2001, Пенза, ЛГУ им.В. Белинского, 2002), межвузовских научно - практических конференциях (Москва 2003, 2004,2005), на заседаниях кафедры психологии МГОУ, научно-методических семинарах аспирантов МГОУ, на совещаниях директоров, зам. директоров по УВР, социальных педагогов, школьных психологов школ Красногорского района Московской области. Результаты представлены в исследовательской программе «Психологический портрет поколений» Красногорского района Московской области.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической
работы в МОУ Лицей №4 г. Красногорска Московской области и других
школах района. Материалы использовались в лекциях для психологов,
социальных педагогов, учителей, заместителей директоров по учебно -
воспитательной работе на районных методических объединениях, на
районных и областных семинарах, в работе со студентами Нарофоминского
филиала МГСУ, обучающимися по специальности «Психология».
Достоверность результатов исследования обеспечивается
фундаментальными теоретическими и методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных психологов; сочетанием научно - обоснованных теоретических и эмпирических методов исследования, обоснованностью и надежностью применяемого математико -статистического аппарата, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, библиографии и приложения. Объем основного текста 137
страниц. В тексте содержится 7 таблиц, два графика, 2 гистограммы. Список литературы содержит 209 наименований, из них 13 на иностранном языке. Диссертация имеет приложение, в котором 36 гистограмм, 10 таблиц,
результаты математической обработки.
Различные подходы к изучению ценностей в науке
Проблема изучения ценностей в широком смысле постоянно возникает в научных исследованиях, особенно остро в периоды пересмотра сложившихся взглядов на взаимоотношения личности, общества, государства и мира. Впервые в истории европейской философии Сократом был поставлен вопрос о ценностях, или о том, что есть «Благо». В 325 г. н. э. на Никейском соборе были сформулированы ценности, идеи и символы, которые проповедуют православное христианство до настоящего времени, т. е. на которых построены заповеди.
Понятие ценность - VALUE - введено в научную среду И.Кантом при описании становления сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости). В «Критике практического разума» И. Кант показал различные представления о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, с другой. «Мир должного» как бы достраивает «мир сущего», а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие, по Канту, невозможно без включения его в структуру должного. [170 с. 273]
Первую интерпретацию понятия ценностей дал австрийский философ Алексиус фон Мойнонг. Он считал, что Ценности принадлежат сфере психологии и укоренены в эмоциональной лшзни «... что-либо имеет ценность, когда оно нравится нам и в той степени - в которой нравится нам». [Т17 с. 90] Ценность, с точки зрения Мойонга, есть субъективное состояние чувствующей природы, а отношение к объекту утверждается средствами экзистенциального суждения. Иными словами, объект имеет «ценность», поскольку он обладает возможностью для предоставления эффективной основы для чувства удовольствия. [45]
В 20 веке толкование ценностей широко представлено в работах философов, примыкающих к направлениям логического позитивизма и эмпиризма. Представители этих направлений [Карнап Р., Риккет, Астер А.] сводили аксиологические проблемы к исследованию значений понятий терминов «добро», «красота», «справедливость» и др. Средствами лингвистического анализа ученые осуществляли критику ценностных понятий и высказываний. В исследованиях показывалось, что в таких понятиях, как добро, красота мы выражаем свои собственные эмоциональные состояния. Сторонники позитивистской доктрины утверждают, что мы совершаем мышление, когда говорим о такого рода объектах, реально же мы выражаем только свое психическое состояние. Так, Карнап Р, считал что суждение "ценность" не утверждает ничего, а следовательно, не может быть истинным или ложным. [170] Астер А приходит к выводам, что общепринятой шкалы ценностей не существует. Ценности это псевдопонятия, которые не могут быть проанализированы, следовательно, должны изучаться психологией. Положительным результатом в исследованиях логического позитивизма и эмпиризма стало то, что, вопреки собственному желанию представителей этих направлений, им удалось убедительно показать, что наряду с теоретико-познавательными ценностями существуют и другие ценности, такие как этические и эстетические. [117]
Одним из ярких представителей объективистского понимания природы ценностей является Макс Шелер. Он сопоставляет ценности с цветом, чтобы показать, что ценность, как качество, не зависит от нашего отношения к вещам как таковым. Он утверждает, что ценности независимы и неизменны, более того, они абсолютны. Ценности не могут быть обусловлены какими-либо действиями, они не могут быть историческими, социальными или биологическими. Относительны лишь наши знания о ценностях, но не ценности сами по себе. Ценность нельзя рассматривать как отношение, но ее можно рассматривать только как качество, сходное с красным или голубым. Ценности согласно М. ПТелеру, очевидны без логики и эмпирии. Под ценностью М. Шелер понимал «Непрерывное творение». Творение в феноменологии М. Шелера выступает как совместное с человеком действие по реализации самого бытия, обладающее характером непрерывности, единства и гармонии. «Непрерывное творчество» как движение постоянно и способно функционировать вечно. [170]
Заслугой М. Шелера является то, что он посредством своей концепции «ценностей» утвердил в мире наличие абсолютных «ценностей».
Г. Мюнстерберг в своих работах [102] также обращается к описанию "абсолютных ценностей". Он считает, что ценности являются источником удовлетворения для всякого, кого мы признаем разумным существом. Значение ценностей абсолютно потому, что они не зависят от случайного удовольствия отдельной личности, а просто удовлетворяют основную потребность в реальном мире. Он пишет: «Абсолютные ценности становятся идеалом человека, целью, к которой должны быть направлены его действия. Иначе говоря, мы являемся ценными личностями лишь постольку, поскольку содействуем созиданию абсолютных ценностей; и мы - не ценностные личности, поскольку наши чисто личные требования мешают созиданию царства ценностей. Жизнь имеет смысл, наша душа имеет вечную ценность, поскольку мы способствуем действиям своего духа и тела установлению и осуществлению идеалов истины и красоты, прогресса и нравственности, счастья, любви и религии». [102 с.66]
Л.С. Кравченко в своих исследованиях прослеживает эволюцию ценностей в ходе развития личности, которая заключается в их изменении не только по содержанию, но и по своей мотивирующей функции, по месту и роли в структуре жизнедеятельности. Он считает, что «...на первых порах ценности существуют только в виде эмоциональных последствий их поведенческого нарушения или, напротив, утверждения (первый чувства вины и гордости). Затем ценности обретают форму "зиаемых" мотивов, постепенно переходят к мотивам смыслообразующим и реально действующим. При этом ценность на каждом новом этапе своего развития обогащается новым мотивационным качеством, не утрачивая предыдущих. Но все же нельзя сказать, что ценность и есть мотив или некоторый род мотивов. Ценность может выполнять функции мотива, то есть смыслоо бразовывать, направлять и побуждать реальное поведение, но это не значит, что в рамках психологии ценность можно свести к категории мотива. "В отличии от мотива, который всегда будучи моим, твоим или его мотивом, обособляет индивидуальный жизненный мир, ценность есть то, что , напротив, приобщает индивида к некоторой индивидуальности общности и целостности". [170] Следовательно, с точки зрения Кравченко Л.С. ценность позволяет определить "цену" каждого мотива, установить их иерархию, выявить наиболее значимый мотив. Свой выбор человек осуществляет на основе ценностного отношения к действительности, это значит, что каждый выбор мотива предполагает реализацию и утверждение определенной жизненной ценности.
Существуют различные подходы к изучению содержания понятий «ценность», рассмотрение которых невозможно без определения научного статуса понятия «ценность».
Так исследователи (Л.М. Архангельский, С.Ф. Анисимов,
А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В. Момов, В.И. Сагатовский,
В.П. Тугаринов, В.Т. Харчева, З.Н. Чавчавадзе, В.А. Ядов и др.) характеризуют понятие «ценность» через выделение целого ряда признаков, свойственных, так или иначе, всем формам общественного сознания человека - значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность и т.д.
Особенности ценностных ориентации школьников
Формирование ценностных ориентации в значительной мере обусловлено индивидуальным опытом жизни подростка и определяется теми жизненными отношениями, в которых он находится. Становление и развитие системы ценностных ориентации это сложный процесс, совершающийся в ходе развития личности. Учащиеся одного возраста могут иметь разные ценности, структура ценностных ориентации учащихся одного возраста указывает лишь на общую тенденцию их развития, но в жизни каждого учащегося пути развития могут быть различными. Зная общую тенденцию развития ценностей в каждом возрасте и, учитывая индивидуальный опыт ребенка, можно направлять развитие личности и соответствующим образом влиять на этот процесс.
Актуальность изучения ценностных ориентации учащихся обусловлена появлением целого ряда работ, посвященных разным аспектам этой проблемы В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях изучаются структура и динамика ценностных ориентации учащихся (О.И. Зотова, М.И. Бобнева, Ядов В.А., А. Анкулов), роль ценностных ориентации в механизме социальной регуляции поведения (B.C. Мерлин, АС. Шаров, В.А. Ядов), взаимосвязь ценностных ориентации с индивидуальными и характерными особенностями личности (И.В. Дубровина , К.Д. Шафранская) с профессиональной направленностью (Л.А. Аза, B.C. Собкин, З.И. Файбург, Попов, В.А. Токарева), роль личностного общения в становлении системы ценностных ориентации (А.С. Шаров), причины торможения процесса становлении ценностных ориентации (А.Г. Асмолов, Е.Ф. Рыбалко и др.).
В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентации подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживанням других людей.
Согласно историческим данным, выделение подросткового возраста, как особой возрастной ступени в становлении человека, произошло в промышленно развитых странах в ХІХ-ХХ веках и связано с удлинением срока обучения, "продиктованного потребностями технологического развития общества, что привело к проявлению довольно существенного разрыва между физическим созреванием и получением социального статуса и привилегий взрослости. Благодаря наличию этого переходного периода, молодые люди , с одной стороны, имеют время, чтобы приобрести знания и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а с другой -сталкиваются с целым рядом конфликтов и внутренних колебаний между зависимостью и независимостью, ролью ребенка и ролью взрослого". [46, 47] Согласно персонологической теории, особенности подросткового возраста обуславливаются спецификой протекания психических процессов. Э. Шпранглер и Ш. Бюллер характеризует подростковый возраст, как кризисный и негативный. [185] В оценке Л.С.Выготского определение особенностей подросткового возраста исходит из понятия кризис развития. Он отмечает, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, подчеркивая тем самым объективный характер субъективной симптоматики подросткового возраста. Особо отмечается то, что суть подросткового периода не сводится лишь к негативным проявлениям, т.к. наряду с негативными симптомами совершается огромная позитивная работа. Следовательно, есть возможность через управление динамикой негативных симптомов влиять на формирование позитивных личностных образований. [41]
Р. Бенедикт основную причину кризисности подросткового возраста видела в различиях норм поведения для взрослых и детей. Согласно ее точке зрения, причина конфликтов в подростковом возрасте - неразвитость детских форм поведения. [2]
Жан Пиаже сосредотачивает свое внимание на специфике юношеского мышления. Согласно Ж. Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у подростка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, что проявляется в склонности подростков к теоретизированию, построению гипотез. [106]
Л. Колберг основную роль отводит генезису морального сознания, которое является не столько результатом усвоения внешних правил повеления, сколько процессом преобразования и внутренней организации норм и правил, предъявляемых обществом, т.е. основные причины нарушений в социальном поведении подростков Л. Колберг видит в несформированности морального сознания. [105]
В.Э. Чудновский характеризует подростковый возраст, как «...время, когда происходит как бы «отмена» прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего «смыслостроителъства»; время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы, время «конгломерата» смыслов, которые еще не стали устойчивой иерархией и, вместе с тем, существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства». [121]
Л.С. Выготский считает, что основной характеристикой подросткового возраста является "социальная ситуация развития", отражающая место индивида в системе социальных отношений, его деятельность, новообразования в сфере сознания и личности. [41]
Для изучения ценностных ориентации учащихся среднего и старшего звеньев, особое значение имеют работы Р. Бернса, Н.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.В. Петровского и др., показавших психологические особенности этого периода. Одной из таких особенностей является ограниченность опыта и самосознания лиц этой возрастной группы, по сравнению с взрослыми, что повышает для учащихся значение внешней атрибутики как своеобразного способа самовыражения.
Ценностные ориентации - это сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. [58]
Социальная среда является фактором формирования ценностных ориентации. В качестве основного условия формирования выступают: "конкретная социальная среда, в которой находится личность" - "семья, класс, школа, республика...". [96 с. 19] Выполнение индивидом той или иной социальной роли, существенной для него, в течение длительного времени -"заметно влияет на ценностные ориентации" личности, выступая одним из основных факторов формирования и развития личности, посредством формирования ее ценностных ориентации, в форме цеииостно-ориентационных понятий, тех или иных личностных качеств, формирующихся в процессе деятельности. [68 с. 335, 71 с. 383]
Как считает А. Маслоу, одной из основных задач исследователей данного направления выступает исследование общих механизмов трансляции сознания [94 с. 108-117] и выделение ключевых составляющих исторического сознания, ведущих общественных предпочтений разных слоев общества.
В рамках данного аспекта исследования Коростылева Л.А.отмечает, что социальные изменения определяют границы и возможности самореализации личности. [74 с. 55-59] Задача школы - открывать наибольшие возможности развития личности.
Подростковый возраст - один из наиболее сложных и ответственных периодов формирования личности. Основными психологическими новообразованиями этого периода являются самооценка, способность понимать чувства и настроения другого человека, интерес к собственному миру. Социальная ситуация развития для подростка характерна все большей субъективизацией его отношений со средой, все большей включенностью в окружающую его действительность.
Так как, но мнению Т.Г. Ананьева, ценностные ориентации личности являются ее основным структурным компонентом, в котором сходятся ее различные психологические характеристики. Именно ценностные ориентации определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и, в определенной мере, детерминируют специфику ее поведения. Поэтому при изучении закономерностей формирования личностей подростков, прежде всего, необходимо учитывать моменты, оказывающие влияние на процесс формирования его ценностных ориентации. Одним из таких моментов является социально-ценностное общение, в процессе которого происходит не только формирование, но и самокоррекция ценностных ориентации личности. [7]
Результаты изучения ценностных ориентации у школьников
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ изучаемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии с целью выявления особенностей становления ценностных ориентации у школьников разных возрастов, подбора методов и методик изучения ценностных ориентации.
2. Изучить систему ценностных ориентации учащихся с 5 по 10-й класс, выявить их динамику и описать особенности их проявлений в классах специализации обучения (гуманитарных, математических), классах компенсации и при отсутствии специализации (общеобразовательные классы).
3. Выявить взаимосвязь ценностных ориентации с планированием собственного будущего, постановкой целей и мечтой у учащихся іслассов разной специализации.
4. Разработать методические рекомендации по формированию ценностных ориентации у школьников разной специализации. Программа эмпирического исследования включала в себя 3 этапа: I Этап:
1- Теоретический анализ исследований, проводимых в данном направлении в отечественной и зарубежной науке.
2. Проведено обследование учащихся 5 - 10 классов с помощью: наблюдения, анализа успеваемости, анкетирования учащихся "Мои родители" по специально разработанной нами анкете, которая включала вопросы, позволяющие сделать выводы об информированности учащихся о своих родителях, и дан их анализ.
3. Анкетирование родителей по специально разработанной анкете, которая включала вопросы позволяющие сделать выводы о семейной и социальной среде, в которой воспитываются школьники, и дан их анализ.
4. Проведен подбор методик исследования.
II Этап:
1. Проведение эмпирического исследования с помощью следующих методик: методикаЩенностных ориентации» М. Рокича. Критериями для нас явились: структура ценностных ориентации по терминальным и инструментальным ценностям; мини - сочинение «Моя семья» и его контент - анализ. Критерии включали определенное наличие планов будущего школьников к цели, мечты и будущей деятельности в этих планах. Наличие в планах будущей деятельности. Наличие совпадений в планах будущей деятельности и мечты. Наличие совпадений в планах будущей деятельности, мечты и пели.
Диагностика потребности мотивации достижения (А. Мехрабиан). Критерии включали: уровень потребности мотивации достижения.
Методика оценки мотивации одобрения (Т. Элерса) Критерии включали: уровень оценки мотивации одобрения. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач (Т. Элерса). Критерии включали: уровень оценки мотивации одобрения к избеганию неудач.
2. Проведен анализ полученных данных и математическая обработка с помощью методов математической статистики: корреляционного анализа, однофакторного дисперсионного анализа хи - квадрата Пирсона, t - критерия Стьюдента. На каждого испытуемого получено по 58 показателей .
Анализ и интерпретация полученных данных, подготовка текста диссертации, подготовка статей и рекомендаций.
База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ лицей № 4 г. Красногорска Московской области. В нем приняли участие учащиеся пятых, шестых, седьмых, восьмых, девятых и десятых классов. В каждой параллели выделялись по четыре класса разной направленности (математической, гуманитарной, не специализированные, компенсирующего обучения). Общее количество испытуемых - 562 учащихся (293 девочки, 269 мальчика). В классах математической специализации обучается - 159, гуманитарной - 150, в не специализированных классах - 169, в классах компенсирующего обучения обучается - 86 учащихся.
Характеристика классов:
Математический класс - с углубленным изучением математики и физики при обязательном, полном, изучении общеобразовательной программы по всем предметам.
В гуманитарных классах помимо углубленного изучения литературы, истории, МХК, английского и немецкого языка входит интегрированный курс, объединяющий эти предметы и обязательное посещение музеев, экскурсий выставок и т.п. во внеучебное время. В классе компенсирующего обучения по обычной общеобразовательной программе обучаются дети с ослабленным здоровьем, испытывающие значительные трудности в обучении, по рекомендации психоневролога.
После начальной школы классы компенсирующего обучения не переформировываются, но наиболее успешные учащиеся, по желанию родителей, поступают в специализированные классы или переводятся в не специал изированные.
В общеобразовательных классах, т. е. не специализированных, обучаются школьники разной степени успешности от тех, кто окончил начальную школу с отличием, но родители решили, что пока для ребенка нет необходимости обучаться в специализированном классе, до детей оставленных на повторное обучение.
Для более полной характеристики классов нами было проведено анкетирование учащихся и их родителей по специально разработанным анкетам (см. приложение 1).
Цель анкетирования учащихся предполагала анализ ответов на анкету о родителях и получение картины взаимоотношений в семье между детьми и родителями.
Цель анкетирования родителей предполагала получение характеристик социальной среды и семейного окружения, в котором находятся учащиеся.
Результаты анкетирования родителей
Результаты, представленные в таблице, показывают, что:
1. Воспитывается в полных семьях наибольшее число учащихся математических и гуманитарных классов среди всех классов .
2. В не специализированных классах воспитываются в полных семьях - только 17% учащихся, воспитываются в семьях, где родители прошли через процедуру развода - 64%, в неполных семьях воспитываются 19% учащихся.
3. Учащихся классов компенсирующего обучения имеют полные семьи - 48%, прошли через процедуру развода - 52%, воспитываются в неполных семьях - 32% учащихся,
4. Среди учащихся математических и гуманитарных классов нет таких, которые воспитываются в не полных семьях.
5. Не специализированные классы отличаются наибольшим количеством повторных браков - 64%.
6. Учащихся классов компенсирующего обучения отличает наибольшее количество неполных семей - 32%.
Следующая характеристика, на которую мы обратили внимание это образовательный уровень родителей (см. таблицу 2)
Результаты показывают следующее: 1. Большинство родителей - 98% учащихся математических и 99% учащихся гуманитарных классов имеют высшее образование. Родителей, которые имеют только среднее-специальное образование - 2% математических классов и 0,5% учащихся гуманитарных классов. Родители, имеющие среднее образование 0,5% учащихся гуманитарных классов.
2. Среди родителей учащихся не специализированных классов имеют высшее образование 22%. Обращает на себя тот факт, что 17% родителей не закончили высшее учебное заведение. Среднее - специальное образование имеют - 37%, среднее образование у 21% родителей, неполное среднее образование имеют 3% родителей.
3. Среди родителей учащихся классов компенсирующего обучения 54% имеют высшее образование. Не закончили высшее учебное заведение 5% родителей. Имеют среднее специальное образование 37%. Среднее образование у 4% родителей.
4. Родители, имеющие среднее - специальное образование, учащихся не специализированных классов и классов компенсирующего обучения представлены в данной выборке в одинаковом соотношение 37%.
Следующая таблица, на наш взгляд, хорошо характеризует успешность родителей в выборе специальности.
Анализ результатов показывает, что 1. Родители учащихся математических и гуманитарных классов имеют работу на уровне статуса полученного образования.
2. Только немногим более 10% имеют работу не по специальности.
3. 37% родителей учащихся не специализированных классов работают по специальности, 67% вынуждены сменить профессию, а 24% из них работают по специальности, которая не требует ранее полученных знаний по профессии (особые виды работы).
4. 14% родителей учащихся классов компенсирующего обучения работают по специальности, 86% работают не по специальности, и 67% работают по специальности, которая не требует ранее полученных знаний но профессии (особые виды работы).
