Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема межличностной изоляции и ее преодоления в юношеском возрасте 13
1.1.Понятие и структура феномена межличностной изоляции 13
1.2. Факторы межличностной изоляции, переживаемой как одиночество, в юношеском возрасте 26
1.3.Особенности межличностных взаимоотношений в юношеском возрасте 37
1.4. Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте 43 Выводы по главе 1 54
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование межличностной изоляции и смысложизненных ориентации старшеклассников 56
2.1.Организация и методы исследования 56
2.2.Исследование особенностей межличностной изоляции старшеклассников 59
2.3. Исследование особенностей смысложизненных ориентации старшеклассников 70
2.4.Исследование особенностей старшеклассников со статусом «изолированные» 85
2.5.Анализ соотношения межличностной изоляции и смысложизненных ориентации старшеклассников 95
Выводы по главе II 103
ГЛАВА III. Разработка и апробация программы преодоления межличностной изоляции на основе формирования смысложизненных ориентации 05
3.1.Теоретические предпосылки преодоления межличностной изоляции в юношеском возрасте 105
3.2. Модель преодоления межличностной изоляции старшеклассников 114
3.3. Программа «Преодоление» 121
3.4.Апробация и оценка эффективности программы 129
Выводы по главе III 136
Заключение... 138
Библиография
- Факторы межличностной изоляции, переживаемой как одиночество, в юношеском возрасте
- Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте 43 Выводы по главе
- Исследование особенностей смысложизненных ориентации старшеклассников
- Модель преодоления межличностной изоляции старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы. Социально-политические изменения в России, обуславливающие смену жизненных ориентиров и ценностей, оказывают большое влияние на развитие и становление личности. В этих условиях актуализируется проблема отдельно взятого человека и его способности сохранять свою целостность в существующей системе отношений с миром, с другими людьми, с самим собой. Одним из последствий дисгармонии в системе отношений часто становится более частная проблема межличностной изоляции, под которой понимается физическая и психологическая отдаленность от общества в целом, а также от значимых других, находящихся в близком окружении человека (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, X. Ремшмидт и др.).
Проблема межличностной изоляции особенно актуальна в юношеском возрасте (15-17 лет), который является определяющим для дальнейшего развития самосознания и формирования адекватной самооценки. Именно в этот период неудовлетворенность потребности во взаимоотношениях с другими людьми и связанное с этим острое переживание своего одиночества может стать причиной развития целого ряда отрицательных черт личности и особенностей поведения. В то же время, способность находиться в одиночестве, использовать это время для самопонимания и творческой самореализации есть необходимая часть взросления молодого человека, внутреннее условие формирования идентичности.
Практический интерес к изучаемой проблеме определяется потребностью каждого юноши осознать собственные возможности, успешно адаптироваться к динамично изменяющимся условиям современного общества и реализовать себя как личность. Для этого молодому человеку необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его к изменению и развитию самого себя. Вследствие этого становится необходимой ориентация современного образования на выполнение новой для него функции - выступать воспитательным пространством развития молодого человека, способного к самоопределению и саморазвитию. Такой взгляд особенно чётко и ясно отражается в парадигме развивающего образования и современных концепциях педагогической психологии и психологии развития (А.Г. Асмолов, B.C. Мухина, Р.В. Овчарова, И.С. Якиманская и др.).
Несмотря на существенные достижения отечественных (В.В. Абраменкова, О.Б. Долгинова, Я.Л. Коломенский, Н.А. Николаева, С.Г. Малышева, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, Н.А. Рождественская и др.) и зарубежных (Р. Вэйс, В. Дерлега, К. Мустакас, X. Салливан, У. Сандлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, Ф. Фромм-Райхманн, И. Ялом и др.) исследователей в изучении феномена межличностной изоляции, необходимо отметить ряд актуальных для юношеского возраста вопросов, которые требуют дальнейшей теоретической и экспериментальной проработки:
- существуют разногласия в определении самого понятия межличностной изоляции;
недостаточно изучены ее причины, факторы и условия проявления в юношеском возрасте;
остается открытым вопрос об особенностях смысловой сферы личности в условиях межличностной изоляции;
не выяснены теоретические основания для разработки программ преодоления межличностной изоляции старшеклассников.
Необходимо также отметить, что в отечественной психологии и педагогике проблема межличностной изоляции традиционно решается в рамках деятельностного подхода посредством социально-психологических методов. При всей состоятельности этих методов, они имеют ряд ограничений, связанных с использованием манипулятивных технологий, которые только усугубляют разрыв людей друг с другом и окружающим миром.
В целом исследование данной проблемы обусловлено наличием следующих противоречий:
между недостаточной теоретической разработанностью проблемы преодоления межличностной изоляции и её практической значимостью для каждого молодого человека;
между определяющим влиянием жизненных смыслов на субъективное переживание одиночества и отсутствием программ преодоления межличностной изоляции старшеклассников через изменение их смысложизненных ориентации.
Таким образом, преодоление межличностной изоляции в юношеском возрасте - одна из важных психолого-педагогических проблем, для решения которой необходима разработка адекватных методов, способов и технологий.
Это определило выбор темы исследования: «Преодоление межличностной изоляции старшеклассников на основе формирования смысложизненных ориентации».
Объект исследования: соотношение межличностной изоляции и смысложизненных ориентации старшеклассников.
Предмет исследования: межличностная изоляция старшеклассников и психологическая программа ее преодоления через формирование смысложизненных ориентации.
Цель исследования: изучение особенностей межличностной изоляции старшеклассников и разработка психологической программы ее преодоления.
На основе выявленных противоречий и поставленной цели нами были сформулированы гипотезы исследования:
Межличностная изоляция старшеклассников и ее переживание как одиночества связана с особенностями их смысложизненных ориентации, проявляется в объективном и субъективном аспектах.
Существуют половозрастные различия в проявлении межличностной изоляции и смысложизненных ориентации.
Соотношение межличностной изоляции и смысложизненных ориентации имеет определенную специфику, которая может служить основанием для выделения типологии старшеклассников.
Старшеклассники, изолированные от группы сверстников, отличаются от остальных по уровню переживания одиночества, особенностям смысложизненных ориентации и характеру взаимоотношений с окружающими.
Возможно преодоление межличностной изоляции старшеклассников на основе формирования смысложизненных ориентации.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
Теоретический анализ проблемы межличностной изоляции и ее преодоления в юношеском возрасте.
Эмпирическое исследование особенностей межличностной изоляции и смысложизненных ориентации старшеклассников.
Определение типологии старшеклассников в зависимости от социального статуса, наличия переживания одиночества и уровня сформированности жизненных смыслов.
Выявление специфики смысложизненных ориентации, уровня переживания одиночества и характера взаимоотношений с окружающими у «изолированных» старшеклассников.
Разработка и апробация программы преодоления межличностной изоляции старшеклассников через формирование смысложизненных ориентации.
В качестве методологических и теоретических основ исследования были использованы:
принципы системного и деятельностного подходов (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев);
принципы развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн);
концепции персоногенеза и самосознания личности (B.C. Мухина, В.В. Столин);
антропологическая трехмерная модель личности (В. Франки).
В соответствии с предметом исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы; эксперимент; контент-анализ; тестирование; анкетирование; психотренинг; методы параметрической и непараметрической статистики.
Методики: для исследования смысложизненных ориентации в объективном аспекте: тест «СЖО» Д.А. Леонтьева; в субъективном аспекте: «Анкета о смысле жизни» В.Э. Чудновского;
для исследования межличностной изоляции в объективном аспекте: социометрия Дж. Морено; в субъективном аспекте: опросник «Одиночество» О.Б. Долгиновой.
В ходе исследования разработаны анкеты для изучения социально-педагогических условий межличностных отношений и переживаний одиночества.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №52, №112 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 339 учащихся 9-11 классов, в возрасте 15-17 лет.
Научная новизна исследования состоит:
- в анализе феномена межличностной изоляции как многомерной структуры,
включающей в себя и объективные, и субъективные стороны, способной
восприниматься индивидом, как в позитивном, так и в негативном аспекте;
в изучении особенностей смысложизненных ориентации у «изолированных» старшеклассников;
в рассмотрении специфики переживания одиночества «изолированными» старшеклассниками;
в разработке психологической программы преодоления межличностной изоляции старшеклассников через формирование их смысложизненных ориентации.
Теоретическая значимость:
в уточнении понятия межличностной изоляции старшеклассников;
в выделении объективных и субъективных сторон межличностной изоляции;
в выявлении соотношения смысложизненных ориентации и межличностной изоляции;
в изучении типологии старшеклассников по соотношению смысложизненных ориентации и межличностной изоляции.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психологической программы преодоления межличностной изоляции старшеклассников через формирование смысложизненных ориентации. Данная программа может быть использована в работе школьных и социальных психологов в развивающих, профилактических и коррекционных целях. Диссертационное исследование вносит вклад в разработку модели психологического сопровождения изолированных старшеклассников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью поставленной в диссертации проблемы, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, использованием компьютерных адекватных программ математической статистики Microsoft Office Excel 2000; United SPSS 11.0 - Data Editor for Windows, Statistica 6.0 for Windows.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные данные исследования освещались на научно-практических конференциях г. Челябинска (2001 г., 2002 г., 2005 г.), г. Кургана (2004, 2006 гг.), г. Казани (2006 г.), Москвы (2007 г.); работа прошла апробацию на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета (2007 г.). Коррекционная программа апробировалась на базе общеобразовательной школы № 52 г. Челябинска. По данной проблеме опубликовано 11 научных работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностная изоляция в юношеском возрасте является барьером в системе значимых отношений и проявляется, с одной стороны, как неспособность быть с другими, а с другой стороны, как внутреннее деструктивное переживание одиночества, сопряженное с затруднениями в формировании смысложизненных ориентации. Она может восприниматься индивидом как позитивно, так и негативно.
2. Между смысложизненными ориентациями и межличностной изоляцией
существует обратная связь: в объективном аспекте отношение окружающих к
молодому человеку есть результат его представления о себе, людях и мире; в
субъективном аспекте подверженность одиночеству тем выше, чем ниже
уровень осмысленности жизни и осознанности отношений с окружающими
людьми.
3. С учетом социального статуса, наличия/отсутствия переживания
одиночества и уровня сформированности жизненных смыслов выделено четыре
типа: первый тип «плывущие по течению» характеризуется несформированностью
смысложизненных ориентации, наличием переживания одиночества и
негативным отношением со стороны группы. Для представителей второго типа
«авторитетные лидеры» характерными признаками являются:
сформированность жизненных смыслов, высокое статусное положение и
наличие переживания одиночества. Третий тип «отвергаемые собой и
другими» характеризуется несформированностью смысложизненных
ориентации, низким статусным положением и отсутствием переживания
одиночества. Четвертый тип «сам для себя» имеет высокий уровень
сформированности смысложизненных ориентации, обладает низким статусом в
среде сверстников и может переживать одиночество конструктивно и
использовать его для саморазвития. Отличительными тендерными
характеристиками выделенных типов является преимущественно женский состав
«лидеров» и преобладание лиц мужского пола в составе четвёртого типа -
обособленного и самодостаточного.
4. «Изолированные» старшеклассники чаще встречаются в возрасте 15 лет,
чем на этапе окончания школы (17 лет), и характеризуются низким уровнем
осознанности смысла жизни, затрудняются в профессиональном и личностном
самоопределении, негативно оценивают свой жизненный путь, верят в его
предопределенность и склонны выбирать неэффективную жизненную
позицию. Для них характерна неудовлетворенная потребность в принятии их
сверстниками, недостаток доверительных отношений с окружающими людьми,
при этом они реже осознают свое одиночество, чем им сверстники.
5. Преодоление достигается за счет развития ответственности за
осуществление жизненных целей и ценностей, организующих и направляющих
жизнедеятельность субъекта; способности старшеклассника формулировать
личностные смыслы, соотносить их с интересами общества, выстраивать
гармоничные отношения с окружающими и использовать время одиночества
для саморазвития.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, библиографического списка, состоящего из 172 работ, в том числе 16 работ зарубежных авторов. Иллюстрации к диссертации содержат 20 таблиц, 19 рисунков и 4 приложения на 27 листах. Объем работы без приложений составляет 157 страниц.
Факторы межличностной изоляции, переживаемой как одиночество, в юношеском возрасте
Анализ работ, содержащих ту или иную трактовку перечисленных понятий, показывает, что многие из них не следует рассматривать как взаимозаменяемые. Так, согласно С.И.Ожегову, «уединенность» — это добровольная отдаленность (непродолжительная или долговременная) от общества, в то время как «изолированность» — это отдаленность вынужденная.
Понятия «уединенность» («уединение») и «одиночество» долгое время использовались как синонимы. Впервые их развели представители трансцендентного направления в психологии, которые объясняли уединенность «необходимой для творческой личности концентрацией на ее внутренних духовных потенциях» [67]. Разведение данных понятий было обусловлено следующими причинами: уединение предполагает добровольный уход от контактов с окружающими; уединение не обязательно связано с негативной эмоциональной оценкой состояния; уединение всегда оставляет субъекту возможность выхода из данной ситуации; уединение как ситуация добровольного «ухода» является необходимым условием нормального развития и существования личности. В частности, Д.Г. Оди отмечал, что здоровое развитие психики требует чередования периодов интенсивного получения ощущений и информации с периодом погруженности в уединение в целях переработки, поскольку большая часть процесса мышления происходит в глубинах сознания человека, а не на уровне линейного мышления, привязанного к внешнему миру. М. Мицели, Б. Мораш, Э. Пепло указывали: «Уединение не обязательно связано с одиночеством; люди могут быть, счастливы в затворничестве». Г. Зилбург также различал одиночество и уединенность. Он рассматривал уединенность как «нормальное» и «переходящее умонастроение», возникающее в результате отсутствия конкретного «кого-то»; одиночество же — как «непреодолимое постоянное ощущение» [67].
По мнению Т. Джонсон, В. Сандлер (1967), одиночество не может быть приравнено к уединению (изоляции): уединение — это состояние, которое поддается наблюдению, регулируется и контролируется человеком, т.е. это объективное, внешне обусловленное состояние. А одиночество - состояние субъективное, вызванное внутренними переживаниями, это погруженность во внутренний мир. Таузенд (1968) определяет изоляцию как объективное явление, а одиночество - как неприятную эмоциональную реакцию, вызванную социальной ситуацией.
Судя по- работам ряда авторов, сходными по смыслу можно считать такие понятия как «отчуждение» и «обособление». В то же время, каждое из них часто приравнивается к понятию межличностной изоляции, что противоречит приведенным выше цитатам.
Для того чтобы определить собственную позицию в существующем пересечении понятий, рассмотрим содержание каждого-из них в отдельности.
Понятие «отчуждение» впервые было использовано 3. Фрейдом для объяснения патологического развития личности в чуждой и враждебной его естественной природе культуре. Феноменологически оно выражалось в невротической потере субъектом чувства реальности происходящего (дереализации) или в утрате своей индивидуальности (деперсонализации). На сегодняшний день отчуждение в психологии понимается- как» проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при которых продукт его деятельности он сам, а также другие индивиды и социальные группы, являясь носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаются- как противоположные ему самому (от несходства до неприятия и враждебности). Это выражается в соответствующих переживаниях субъекта: чувствах обособленности, одиночества, отвержения, потери Я и прочее [105].
Через феномены дереализации и деперсонализации рассматривают проблему отчужденияИ.С. Кон и X. Ремшмидт. Под дереализацией в данном случае понимается утрата связи с реальностью, окружением, возникновение барьера между человеком и миром, утрата смысла вещей [112]. По И. Кону, дереализация и деперсонализация являются следствием того, что личность пытается сделать психотравмирующее отношение эмоционально незначимым и направляет свои защитные усилия либо на среду, либо на себя. Как видно, данные феномены, представляют собой особым образом дисгармонизированные отношения с другими, миром, собой. Так и для С.Л. Рубинштейна: «Отчужденный человек - это человек, не способный соотнести себя с тем, от чего он отчужден. Это может быть природа, другой человек, а также он сам. Отчужденный человек» — это человек вне контекста бытия, не способный соотнести себя- с ним, не способный «двигаться» в нем (бытии), определять перспективу собственной жизненной судьбы. Это нецеленаправленный, слабый, неустойчивый, «маленький человек». Это человек без «траектории», без жизненного пути, неспособный развернуть себя, найти дело, сделать его своим и обрести через это дело свою человеческую сущность, это человек «впечатанный» в реальность, а не владеющий ею и поэтому не защищенный от нее» [116, с. 378]. «Познаваемое бытие, — пишет Рубинштейн, — надо- брать в соответствии с познающим человеком, но сам познающий человек располагается не перед бытием, а. находится внутри его» [116, с. 262]. Основные проблемы человека, человеческой жизни рассматриваются С.Л. Рубинштейном через обращение к глубинным, в том числе и нравственным основаниям, через самореализацию личности, как предмет отношения к ним человека.
Понятие «обособленность» («обособление») часто используется в трудах отечественных психологов — Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их многочисленных учеников. Эти ученые рассматривали личность с позиции присвоения материальной и духовной культуры, накопленной человечеством в ходе исторического развития (уподобление одного индивида другому), а также с позиции сохранения, отстаивания присвоенной духовной культуры (обособление индивида от других людей). В то же время уподобление рассматривается как механизм подражания, заражения (Б.Ф. Поршнев) или идентификации (B.C. Мухина). Посредством идентификации в этот период происходит активное усвоение ценностных ориентации общества, формируется мировоззрение, посредством
Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте 43 Выводы по главе
Испытывают в ситуации одиночества как позитивные, так и негативные чувства, осознанно принимают эту ситуацию и могут быть в ней 19,8% старшеклассников: «Одиночество для меня - вещь неприятная, но если такое случается, то я нахожу, чем можно заняться»; «Очень трудно переживаемая вещь, но допустимая»; «Находясь в одиночестве, я чувствую пустоту, спокойствие»; «Когда нет никого вокруг, то можно взять книгу и окунуться в замечательный мир литературы»; «Когда я одинок, я чувствую пустоту - иногда блаженную, иногда пугающую».
Осознанно избегают ситуации одиночества 4,7% старшеклассников: «Находясь в одиночестве, я стараюсь заняться делом, чтобы не думать об этом», «Одиночество для меня — состояние, когда никого не интересует мое мнение, меня все бросили и я сам в этом виноват; стараюсь занять себя», «Жуткое длительное время, в котором я І не могу находиться; в это время я-начинаю названивать друзьям».
Осознают свое одиночество и испытывают при этом негативные чувства 10,9% испытуемых: «Одиночество — случается часто, такой у меня характер; я чувствую себя никому не нужной», «Одиночество для меня — очень гадкая болезнь, я ее не люблю», «Одиночество - это ужасно, начинаешь понимать, что ты вэтом мире один и никому не нужен», «Когда я одинок, я чувствую, что нет смысла жить».
Находясь в ситуации межличностной изоляции; не1 осознают своего одиночества 5,3% испытуемых; при этом данная ситуация1 вызывает у них положительные эмоции: «Одиночество для меня, — пустая, трата времени, когда я одинока, я чувствую себя нормально», «Одиночество для меня — бессмыслица; мне хорошо».
Не имеют опыта переживания одиночества 14;8%: «Одиночество- для меня ничего не значит; я не был одинок», «Не существует», «Ничто».
Избегают «столкновения» с одиночеством на-бессознательном уровне Г4,2% старшеклассников: «Одиночество для меня не существует, я найду кого угодно», «Ерунда, могу делать, что хочу», «Не знаю, зову в гости подруг или болтаю по телефону», «Мне это безразлично, погружаюсь в мир грез и фантазий», «Когда я одинок, я ничего не чувствую слушаю музыку и вообще развлекаю себя, как могу».
Испытывают отрицательные чувства, которые мешают им конструктивно; пережить свое одиночество, они не могут выполнить определенную внутреннюю работу по осознанию себя и своего места в мире 23,4%: «Одиночество очень трудно переживается; мне плохо; думаю, зачем жить», «Это очень страшная вещь — впадаю в депрессию; я очень ранима», «Ужас, мука, скука, беспомощность, страх»; «Это мой страх, это моя смерть, последний выход - суицид», «Когда я одинок, я чувствую себя «как рыба в банке».
Согласно представленным- данным, самый высокиш показатель в, данной выборке отмечается по-восьмому уровню переживания одиночества. Каждый четвертый учащийся в ситуации одиночества испытывает острые негативные переживания; которые мешают осмыслить и понять данную ситуацию (эмоциональный фон настолько высок, что отрицательные чувства «захлестывают» молодого человека, и: места для осознания«своего положения не остается) і
Следующий? по частоте встречаемости — второй; уровень переживания одиночества; КаждыШ пятый" старшеклассник, находясь в ситуации одиночества, понимает его и= осознает свои чувства, принимает свое одиночество как данность, и может находиться в нем без. ущерба для себя; (Это есть, по-видимому, шаг к взрослости: когда юноша принимает ответственность за свою жизнь и за свои отношения).
Конструктивный уровень переживания одиночества отмечается у 5,6% испытуемых: каждый восемнадцатый, находясь в ситуации одиночества;! принимает ответственность на себя, находит в данной ситуации положительные моменты и использует это! время для саморазвития; самосовершенствования, творчества.
Анализ возрастных и тендерных различий по опроснику О.Б.Долгиновой показал; что состояние одиночества, в основном,.не зависит от возраста испытуемых (таблица 3); Однако можно отметить, что процент учащихся, субъективно переживающих одиночество; в 9-х классах немного ниже, чем в 10-х и 11-х. При этом юношам свойственна большая погруженность в процесс переживания одиночества! по- сравнению с девушками: высокий уровень переживания одиночества у юношей составляет 9%, у девушек — 1%.
Исследование особенностей смысложизненных ориентации старшеклассников
Для проверки гипотезы о взаимосвязи смысложизненных ориентации и межличностной изоляции старшеклассников мы использовали методы корреляционного, кластерного и факторного анализа. Корреляционный анализ позволил выявить характер соотношения смысложизненных ориентации и межличностной изоляции (проводился по методу Спирмена).
Кластерный анализ позволил типологизировать выборку по сочетанию субъективных и объективных показателей межличностной изоляции и і смысложизненных ориентации (проводился по методу к-средних). Факторный анализ позволил выявить структуру соотношения смысложизненных ориентации и межличностной изоляции. г Характер соотношения смысложизненных ориентации и
межличностной изоляции. В результате корреляционного анализа были обнаружены значимые связи (р 0,01) между социальным статусом и двумя субшкалами теста Д.А.Леонтьева — «Общая осмысленность жизни» (г=0,16) и «Процесс жизни» (г=0,18). Это свидетельствует о том, что чем более высоким социальным статусом среди сверстников обладает старшеклассник, тем выше его уровень осознанности своей жизни, тем выше насыщенность его жизни, а значит, и удовлетворенность своей жизнью в настоящем.
По тестам «Одиночество» О.Б. Долгиновой и «СЖО» Д.А. Леонтьева, значимые связи (р 0,01) обнаружены между наличием переживания одиночества старшеклассниками и тремя субшкалами — «Общая осмысленность жизни» (г=-0,15); «Результат» (г=-0,22); «Локус контроля Жизнь» (г=—0,14). Это позволяет сделать заключение о том, что старшеклассники с высоким уровнем смысложизненных ориентации, убежденные в своей способности контролировать жизнь и воплощать ( принимаемые решения, меньше подвержены переживанию одиночества; так ч і же переживание одиночества не свойственно молодым людям, оценивающим I J пройденный отрезок своей жизни как позитивный и продуктивно прожитый. Обратные тенденции в выявленных связях можною охарактеризовать следующим образом: - чем ниже уровень осознанности жизненных смыслов, тем ниже статус в группе итем чаще возникает переживание одиночества; - чем ниже статус, тем ниже насыщенность жизни, а значит, и удовлетворенность своей жизнью в настоящем; - чем выше подверженность- переживанию одиночества, тем» ниже убежденность в своей способности контролировать жизнь и ниже степень удовлетворенности пройденным отрезком жизненного пути.
Несмотря на то, что корреляционный анализ не позволяет вестшречь о преимущественном влиянии одного1 из рассматриваемых показателей на другой, перечисленные тенденции, на наш взгляд, хорошо согласуется с положением экзистенциальной психологии о том что отношение окружающих к тому или иному члену общества есть результат его представления с себе, людях и мире. Только через «Я» можно» строить отношения с другими [71]. Частое переживание одиночества, скорее всего, является следующим звеном-в цепочке связей и возникает как естественная реакция на игнорирование со стороны значимых людей, а также как следствие неудовлетворенности своей жизнью в прошлом и настоящем.
В любом случае необходимо вести речь, о сложной системе взаимосвязей между рассматриваемыми характеристиками, дальнейшему изучению которых посвящены следующие разделы данной работы.
Типологизация старшеклассников. Кластеризация данных по сочетанию субъективных и объективных показателей межличностной изоляции и смысложизненных ориентации проводилась по методу к-средних. Исходя из результатов предварительно проведённого» количественного и качественного анализа, мы предположили, что оптимальным будет образование четырёх кластеров, максимально отличающихся между собой. В итоге были выделены 4 типа сочетаний параметров смысложизненных ориентации и межличностной изоляции. При сопоставлении различий между кластерами в качестве минимально достоверного уровня значимости принимался р 0,05 (данные о кластерных центрах и их графическое представление изображены на рисунке 18).
В первый кластер вошло 98 испытуемых (28,9%), в том числе — 53 девушки и 45 юношей. Для данной группы характерны несформированность смысложизненных ориентации, наличие переживания одиночества, и негативное отношение группы к ним. Это старшеклассники, живущие по принципу «плыть по течению и не напрягаться», они не вовлекаются эмоционально в процессы своей жизни и не вызывают интереса у окружения.
Второй кластер объединил 74 испытуемых (21,8%), в том числе — 59 девушек и 15 юношей. Это преимущественно девичья группа, отличительными признаками которой являются сформированность жизненных смыслов и высокое статусное положение. В данную группу входят лидеры, умеющие сформулировать текущие и перспективные цели, активно вовлечённые в жизненные процессы и обладающие авторитетом в своей среде.
Модель преодоления межличностной изоляции старшеклассников
Проверка достоверности сдвига в значениях проводилась также с использованием математико-статистического критерия хи-квадрат. Изменения на уровне значимости p 0j05 зафиксированы по параметрам «Процесс жизни», «Результат жизни», «Локус контроля — Я» и по общему показателю осмысленности жизни.
Таким образом, после участия в. программе достоверно увеличилось, количество старшеклассников, воспринимающих процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный . и наполненный смыслом: Повысилась способность участников оценивать прожитую часть жизни как продуктивную, осмысливать её" результаты. Также участие в тренинге позволило значительной части старшеклассников сформировать представление о себе как о личности, обладающей достаточной свободой?для того, чтобы построить свою жизнь в соответствии.: со своими целями и представлениями об её смысле. Данные результаты вполне соотносятся с теоретическими предпосылками- коррекционной программы и самой, идеей исследования:
Качественным критерием эффективности программы выступает субъективное мнение старшеклассников принявших участие в процедуре-апробации, по результатам проведения; тренинга. Следует отметить, что ни в одной анкете не прозвучало мнения о ненужности и бесполезности того времени; которое участники провели в группе. Никто из участников не указал также и на отрицательные последствия; связанные со своим участием в программе:
В качестве иллюстрации эффективности тренинга по данному критерию приводим сравнительный анализ текстов участников до реализации тренинга и после его окончания. При анализе полученных откликов нас интересовало, какое влияние работа в группе оказала на их жизнедеятельность, какие изменения в своей жизни они связывают с участием в тренинге, как изменилась их способность быть с другими в отношениях, каким образом они преодолевают возникающее состояние межличностной изоляции, и как они в целом оценивают результативность проведённой работы. 1. Изменения в своей жизни, которые старшеклассники связывают с участием в тренинге: Текст участника №3, до тренинга: «В жизни добивается успеха тот, кому везёт. А я не очень везучий человек. Зачем мучиться — всё равно от судьбы не уйдёшь». Текст участника №3, после тренинга: «Последнее время я многое думал над своими целями и понял, что многие из них были не моими, а искусственными. Я их сам каким-то образом навязал, а теперь буду от них избавляться и строить планы на будущее». Текст участника №8, до тренинга: «Я стараюсь не думать серьёзно о том, что меня ждёт. Надо жить сейчас и получать от жизни удовольствие» Текст участника №8, после тренинга: «После тренинга я поняла, кем я хочу быть, какую профессию выбрать». 2. Изменения в способности участников группы быть с другими в отношениях: Текст участника №6, до тренинга: «Я общаюсь только с теми, кто хорошо ко мне относится. А до всех остальных мне нет никакого дела». Текст участника №6, после тренинга: «Я научилась помогать окружающим меня людям, и от этого я испытываю удовлетворение». Текст участника №5 до тренинга: «Если меня кто-то обидит, то я обязательно отомщу». Текст участника №5, после тренинга: «Я не могу до конца понять, что во мне произошло, но я изменилась. Это замечают другие, говорят, что я повзрослела». 3. Изменения в способах преодоления участниками группы возникающего состояние межличностной изоляции: Текст участника №2 до тренинга: «Не люблю, когда меня воспитывают. Пусть лучше вообще ко мне не лезут».
Текст участника №2, после тренинга: «В конце тренинга я осознал, что я делал много в жизни того, что не надо было. Сейчас буду учитывать мнение других, окружающих меня людей, заботиться о них постараюсь. Уже делаю в этом направлении первые шаги. Мама удивляется и радуется». Текст участника №1 до тренинга: «Если я что-то решила, то меня никто не сможет переубедить. Если я хочу, значит мне это надо». Текст участника №1, после тренинга: «Если честно, то одиночество для меня сейчас это»мой мир. Там мнелегко и свободно. В эти минуты я думаю о будущем. Раньше я не была такой. Я все время обвиняла окружающих». 4. Влияние работы в группе на жизнедеятельность участников: Текст участника №9: «Что может быть прекрасней жизни? После тренинга у меня появилось ощущение полета». Текст участника №4: «Жить духовно - это и есть настоящее и великое счастье!». 5. Оценка удовлетворённости своим участием в тренинге: Текст участника № 11: «Странно, но меня сейчас не волнуют те глобальные, как мне казалось, проблемы» Текст участника №15: «Я научился по-другому относиться к другим людям и к себе».
Текст участника №10: «Я очень застенчивая, и это мне мешало знакомиться. После тренинга я уже не так остро переживаю эту проблему».
Таким образом, в результате апробации разработанной программы её эффективность была подтверждена положительным сдвигом в значениях объективных критериев конструктивности отношения к одиночеству и сформированности смысложизненных ориентации. Большинство из участников, негативно переживающих свое одиночество, после реализации программы перешли на адаптивный уровень переживания этого травмирующего состояния. Также достоверно повысились значения по параметрам смысложизненных ориентации: «Процесс жизни», «Результат жизни», «Локус контроля - Я» и по общему показателю осмысленности жизни. То есть, межличностную изоляцию в её субъективном аспекте можно успешно преодолевать через содействие формированию смысложизненных ориентации. Исходя из результатов качественного анализа субъективного мнения участников о результативности своей работы в группе, а также следуя логике феноменологического подхода, мы считаем, что основной результат реализации данной программы отсрочен во времени, так как работа носит направляющий характер и влияет на преодоление межличностной изоляции через изменение отношения молодого человека к своей позиции в отношениях со сверстниками.
