Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Готовность детей к обучению в школе как предмет психологического исследования 13
1.1. Анализ современных подходов к пониманию проблемы школьной готовности 13
1.2. Понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства
индивидуальности (в русле концепции системогенеза профессиональной.,
деятельности) 18
1.3. Психологические особенности детей с задержкой психического развития 41
1.4. Особенности школьной готовности детей с задержкой психического развития 54
ГЛАВА 2. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития 63
2.1. Традиционные способы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития 63
2.2. Общение ребенка с животными как фактор психологического и психо-социального развития ребенка 68
2.3. Иппотерапия как метод коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития 78
ГЛАВА 3. Программа психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии 91
3.1. Цели. Задачи. Принципы программы 91
3.2. Организация групп иппотерапии 94
3.3 Особенности профессионального мышления педагогов как одно из условий формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития 97
3.4. Структура построения иппотерапевтического занятия, критерии результативности программы ПО
ГЛАВА 4. Анализ и интерпретация полученных результатов 112
4.1. Установление влияния иппотерапевтических занятий на изменение эмоционального состояния детей с задержкой психического развития.. 113
4.2. Установление влияния иппотерапевтических занятий на концентрацию и устойчивость внимания детей 117
4.3. Установление влияния иппотерапевтических занятий на точность и прочность запоминаемого материала 120
4.4. Установление влияния иппотерапевтических занятий на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ВЫВОДЫ 144
ЛИТЕРАТУРА 146
- Анализ современных подходов к пониманию проблемы школьной готовности
- Традиционные способы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития
- Особенности профессионального мышления педагогов как одно из условий формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития
Введение к работе
I Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в
развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных. Проблемой подготовки к школе детей с задержкой
* психического развития занимались Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова,
Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, ВМ.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А,Цыпина. Однако эти ученые рассматривают проблему обучения детей применительно к определенному виду практической деятельности, без учета их психологической готовности. Понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта
% деятельности.
Также остается нерешенным вопрос о формировании школьной готовности детей с задержкой психического развития. При существующих подходах в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей приоритет отдается развитию познавательной сферы, но многообразие проявлений задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности, отставание в развитии физической сферы требуют нового метода л коррекционно-развивающей работы с детьми. Таким методом стал широко известный в странах Западной Европы метод иппотерапии. Он одновременно
оказывает положительное воздействие на физическую, интеллектуальную и психо-социальную сферы ребенка.
Организация качественно нового изучения и формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития на основе единой теоретико-методологической позиции позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, но и повысить качество коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в целом. Поэтому становятся очевидными актуальность изучения психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития и необходимость разработки программы ее формирования.
Объект исследования индивидуальное развитие детей 6-7-летнего возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования - психологическая готовность к обучению в школе детей с задержкой психического развития.
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что психологическое влияние иппотерапии, наряду с медицинским, проявляется, во-первых, в стабилизации эмоционального состояния детей с задержкой психического развития, во-вторых, - в улучшении функционирования познавательных процессов. Применение программы «Психолого-педагогическое обеспечение формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии» является эффективным для развития учебно-важных качеств, входящих в структуру психологической готовности детей данной категории.
Целью нашей работы является исследование влияния иппотерапии на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития. В процессе исследования решались следующие задачи:
Провести теоретический анализ существующих подходов к проблеме готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе.
Обосновать использование иппотерапии как метода коррекционно-
развивающей работы с детьми с задержкой психического развития.
Выявить влияние иппотерапии на эмоциональную сферу детей с задержкой психического развития.
Исследовать влияние иппотерапии на устойчивость и концентрацию внимания детей с задержкой психического развития.
Изучить влияние иппотерапии на процесс запоминания материала детьми с задержкой психического развития.
Разработать диагностическую методику подбора кадров для работы с детьми с задержкой психического развития в иппотерапевтической группе.
Создать и апробировать программу психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии.
Методологическую основу исследования составили современные теории и концепции развития личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский» В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин); положения системно-деятельностного подхода (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); этиопатогенетический подход к пониманию проблемы задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С .Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, М.СПевзнер, У.В.Ульенкова); основные идеи об особенностях психического развития детей старшего дошкольного возраста (В.Н.Белкина, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В .Дубровина, Р.А.Жданова, Л.Е.Журова, А.В.Запорожец, Т.Д.Кондратенко, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова); теоретические положения о профессиональном мышлении педагога (М.М.Кашапов, Ю.К. Корнилов, КХН.Кулюткин, В.А.Мазилов, Ю.П.Поваренков); понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности, рассмотренное в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков). В исследовании иппотерапии автор также опирался на работы D.Baum, M.Gang, C.Kluwer, A.Kroder, B.Ringbeck, Y.Vobberg.
Методы исследования. В работе использовались методы эксперимента, наблюдения: «Методика исследования эмоционального состояния» (Э.Т.Дорофеевой), методика изучения концентрации и устойчивости йнимания (модификация метода Пьерона - Рузера), оценка объёма кратковременной зрительной памяти «Запомни картинки», оценка механической слуховой памяти «Заучивание 10 слов» (А.РЛурия), «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе» (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков), опросник личностной ориентации (ЛиО), опросник по рефлексии (В.В.Пономарева, А.В.Карпов), методика «Составление связного текста из отдельных высказываний» (Е.В.Заика, Е.Ф.Иванов), опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Е.В.Дьяченко), опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина), методы математической и статистической обработки данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики и психокоррекции, применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость: в работе проведен методологический и теоретический анализ проблемы готовности детей с задержкой психического развития к школе; впервые исследованы особенности щкольнои готовности детей с задержкой психического развития в соответствии с концепцией системогенеза деятельности.
Впервые поставлен вопрос о существовании наряду с медицинским
психологического влияния иппотерапии на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития; обосновано использование иппотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития; установлены особенности профессионального мышления педагогов, опосредованно влияющих на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития.
Практическая значимость: результаты исследования легли в основу образовательной технологии, реализуемой в муниципальных детских дошкольных учреждениях города Ярославля; результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по формированию школьной готовности детей с задержкой психического развития.
Основные положения, выносимые на защиту:
Иппотерапия, наряду с медицинским воздействием, оказывает психологическое влияние на формирование школьной готовности.
Использование иппотерапии для формирования школьной готовности эффективно в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития и заключается в стабилизации эмоционального состояния детей, способствует положительной динамике устойчивости и концентрации внимания, образной и вербальной памяти.
Программа «Психолого-педагогическое обеспечение формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии» включает разделы, направленные на формирование и развитие компонентов учебной деятельности. Реализация данной программы повышает уровень психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития.
Успешность подготовки детей с задержкой психического развития к школьному обучению, высокий уровень психологической готовности к школе зависят не только от специфики иппотерапевтических занятий, но и от
специальной подготовки педагогов, направленной на развитие профессионального мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и
результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-
практической конференции «Междисциплинарное взаимодействие
специалистов в процессе медико-психолого-педагогической реабилитации
ребенка с проблемами в развитии» (г.Ярославль, 2000), на городском семинаре
«Осуществление преемственности дошкольного учреждения и школы с целью
выстраивания траектории индивидуального развития ребенка» (г.Ярославль,
1999), на научно-методической конференции «Проблемы диагностического и
методического сопровождения коррекционного процесса в
специализированных дошкольных учреждениях» (г.Ярославль, 1999), на конференции педагогов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида «Терапевтическая педагогика. Виды, методы, средства» (г.Ярославль, 2001), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова, на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Внедрение результатов осуществлялось на базе Муниципальных детских дошкольных учреждений №140, 78 и конно-спортивного клуба «Кабриолет» г.Ярославля. Материалы исследования отражены в 9 публикациях.
Социально-психологические характеристики выборки: в
экспериментальном исследовании участвовали 48 детей с задержкой психического развития в возрасте от 5 до 7 лет: 30 мальчиков, 18 девочек. Основную группу, которая прошла иппотерапию, составили 24 человека. Контрольную группу, которая не участвовала в иппотерапевтических занятиях, составили 24 человека. В исследовании участвовали 70 педагогов в возрасте от 20 до 55 лет: воспитатели специализированного детского дошкольного учреждения №140 (35 человек), воспитатели обычных групп детского
дошкольного учреждения №85 (35 человек). Вторую квалификационную категорию имеют 25 человек, первую - 32, высшую - 13. Стаж работы до 5 лет имеют 20 человек, до 10 лет - 27, свыше 10 лет — 23.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 211 наименований, в том числе на иностранном языке - 6, и приложений. В тексте диссертации содержатся 12 таблиц, 3 диаграммы, 4 графика.
Анализ современных подходов к пониманию проблемы школьной готовности
Вопросом подготовки детей к школе занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Л.И.Божович [24], Л.А.Венгер [33], Н.ИХуткина [47], И.В.Дубровина [45], Л.Е.Журова [65], МИ.Лисина [105], Т.А.Нежнова [45], Н.В,Нижегородцева [130], Е.О.Смирнова [180], Я.Йирасек [44], L.B.Ames [97], D.P.Ausubel [210], AXern [212].
В последние годы большое внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек [97], сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой, и, наконец, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психологическими показателями, а также между этими показателями и школьной успеваемостью. Большой интерес представляют собственно психологические исследования. В работах А.Кегп [212], Я.Йирасека [97] указано на то, что поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятии произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в США. F.L.Ilg и L.B.Ames провели исследование параметров готовности к школьному обучению, в рамках которого разработали специальную систему заданий для обследования детей от пяти до десяти лет [211]. D.P.Ausubel, рассматривая проблему неподготовленности ребенка к школе, предлагает изменить программу обучения и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей [209]. Некоторые авторы (R.M.Brandt, F.T.Tyler) изучают готовность ребенка к школе с точки зрения требований современного обучения [97]. Несмотря на разнообразие позиций, почти все исследователи пользуются понятием «школьная зрелость». Готовность к школьному обучению рассматривается как функция возраста: ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. D.P.Ausubel предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт [210].
В отечественной педагогике и психологии можно выделить несколько направлений в решении проблемы готовности к обучению в школе.
К первому направлению можно отнести работы исследователей, изучающих формирование и развитие в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Здесь рассматриваются возможности расширения объема знаний, умений и навыков, которыми могут овладеть дети в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода четко прослеживается тенденция к увеличению количества знаний, получаемых детьми до школы, и одновременно к снижению их возраста. К этому подходу могут быть отнесены исследования Л.Е.Журовой [65; 66], а также работы, выполненные под руководством А.МЛеушиной. Данный подход можно назвать дидактическим подходом: он не включает в свое содержание специальной психологической подготовки дошкольника. В большинстве исследований данного направления обосновывается необходимость ранней теоретизации знаний, получаемых детьми. На этом пути можно достичь положительных результатов, но только в том случае, если будут учитываться психологические свойства детей. Л.ОВыготский писал, что ребенок дошкольного возраста может только тогда учиться по программе взрослого, когда она становится его собственной программой. Программа подготовки детей к школе не исчерпывается лишь формированием, пусть даже сложных, знаний, умений и навыков [41].
Традиционные способы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития
Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.
В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: дошкольные учреждения, школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР [43. С.7].
Доказано: чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается ее результат. Предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада в диагностико-коррекционных группах. Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию работы в двух основных аспектах: диагностическом и коррекционно-развивающем.
Диагностическое направление работы обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входят изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, в детском саду), запас знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (педагогическое изучение) [43. CIS].
Каждый из участников консилиума образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации: установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков ее достижения, выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых, выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе, анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.
Коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения [43. С.21].
Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом с группой в целом или по подгруппам в первой половине дня. Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре проводят занятия с целой группой детей по игре, трудовому обучению, изобразительному искусству, физкультуре, музыке, ритмике - преимущественно во второй половине дня.
В дошкольном учреждении реализуется основная федеральная программа развития ребенка дошкольного возраста, рекомендованная Министерством образования Российской Федерации и соответствующая Государственному стандарту дошкольного образования, а также коррекционно-развивающая программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития под редакцией СГ.ПІевченко [43]. Содержание программы строится на основе особенностей психологического возраста детей. В каждом психологическом возрасте есть главная задача, определяющая тип ведущей деятельности, в которой формируются и перестраиваются психические процессы и происходит развитие личности. В основу коррекдионно-развивающей программы положено целенаправленное формирование высших психических функций у детей с задержкой психического развития. Одной из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей к школе. Успехов в этой работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников - это предметно-операциональная деятельность и затем ролевая игра. Формирование общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада происходит в процессе всех видов деятельности, но особо важное значение в этом возрасте приобретает учебная деятельность. Именно в ней при определенных педагогических условиях ее организации могут быть обеспечены предпосылки к овладению школьной учебной деятельностью.
Особенности профессионального мышления педагогов как одно из условий формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития
Практическое мышление педагога осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций [80]. Поведение учащегося не может быть понято, объяснено и в случае необходимости изменено вне ситуационного контекста, в котором оно наблюдается. Ситуационный контекст — это учет значимости ситуационных характеристик при анализе педагогической деятельности. Ситуации, созданные педагогом, не только конструируют возможности, при которых имеет место то одно, то другое поведение, они также организуют последующее поведение учащихся. Управление педагогическим процессом в сложных ситуациях возможно при условии правильного осмысления и понимания этих ситуаций педагогом. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, противоречивость, а также необходимость немедленного принятия решений - все это определяет специфический характер мышления профессионала-практика. Центральным моментом практической деятельности учителя - моментом, в котором наиболее ярко обнаруживает себя внутреннее единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности, является процесс решения педагогической проблемной ситуации. Процесс принятия педагогических решений осуществляется не сам по себе, а на основе определенных принципов. Каждый учитель принимает решение самостоятельно, индивидуально, творчески; тем не менее, для принятия этих решений он пользуется некоторыми обобщенными основаниями, которыми овладевает в процессе своей теоретической и практической деятельности и которые регулируют его действия. Таким образом, процесс решения педагогических проблемных ситуаций, подчиняясь определенным принципам, может осуществляться на нескольких уровнях: операциональном, предметном, рефлексивном и личностном, образующих систему структурных компонентов познавательной деятельности. Это позволяет представить поиск решения педагогической проблемной ситуации как движение мысли педагога по иерархически соподчиненным уровням. Вершину иерархии образуют личностный и рефлексивный, а основание - предметный и операциональный уровни. Движение мысли может осуществляться либо внутри одного уровня, либо переключаться с одного уровня на другой. Движение внутри одного из уровней отражает его доминирование в целостном процессе, переключение же характеризует вовлеченность уровней в этот процесс, то есть полноценное их взаимодействие.
Указанное понимание мыслительной деятельности соответствует основным расчленениям в понимании мышления, сложившимся в истории психологии. В различные периоды ее развития в центре внимания различных школ и направлений оказывался тот или иной аспект мышления. Так, для бихевиоризма ведущим был операциональный аспект интеллектуального поведения, который с иных позиций изучался Ж. Пиаже, Дж. Брунером, а также многими нашими психологами.
Предметный аспект мышления интенсивно исследовался гештальтистами, а на основе принципа деятельности - рядом отечественных исследователей: А.В.Брушлинским [31], В.В.Давыдовым [50], С.Л.Рубинштейном [166].
Личностный аспект организации мышления исследовался К.Левиным, У.Мюрреем, Г.Олпортом, Г.Роршахом, а так же К.А.Абульхановой-Славской, Б.В.Зейгарник, А.ВЛурия, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тештовым.
Рефлексивный аспект мышления начал исследовать О.Кюльпе и созданная им Вюрцбургская школа. В отечественной психологии рефлексивный план мышления исследовался П.П.Блонским [21], С.Л.Рубинштейном [164]. Таким образом, теоретическим основанием является представление о мышлении как взаимодействии четырех взаимосвязанных и иерархически организованных уровней, образующих соответственно следующие компоненты познавательной деятельности: личностный, рефлексивный, предметный, операциональный.
