Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегической целью долгосрочного планирования социально-экономического развития России является формирование процветающей, обеспечивающей благополучие населяющих ее народов страны. Реализация этой цели требует эффективного использования всех человеческих ресурсов, включая профессиональные ресурсы. Необходимость решения данной задачи неоднократно подчеркивалась в государственных документах, касающихся сферы образования. Среди основных направлений национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» названа необходимость совершенствования учительского корпуса и развития учительского потенциала.
Многие из учителей по тем или иным причинам не полностью реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Среди причин такого состояния дел можно назвать социальные, экономические и многие другие причины, в том числе недостаточную научную разработанность проблемы психолого-педагогического потенциала учителя, неполное знание условий его формирования, развития и практического использования.
Изучение реального положения дел, сложившегося в сфере образования, указывает на существование ряда объективных противоречий, определяющих необходимость продолжения научных исследований по проблеме психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов. Такие противоречия обнаруживаются на разных уровнях и в связи со следующими проблемами, характерными для современной системы российского школьного образования:
– на социальном уровне – между повышенными требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя начальных классов и неполной реализацией его возможностей (его психолого-педагогического потенциала);
- на образовательно-педагогическом уровне – между необходимостью выявления, формирования и развития психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и отсутствием научно обоснованной, целенаправленно осуществляемой работы, ориентированной на практическое решение этой задачи, в том числе во время обучения будущих учителей начальных классов в педагогических вузах;
– на научно-теоретическом уровне – между актуализацией проблематики психолого-педагогического потенциала и недостаточностью научных знаний о его сущности, структуре, видах, путях формирования и развития;
– на методическом уровне – между необходимостью адекватной диагностики психолого-педагогического потенциала учителей и недостаточной методологической и методической разработанностью вопросов, касающихся проведения такой диагностики.
Интерес к изучению потенциального в личности и деятельности человека проявляется давно. Эта проблема разрабатывается на протяжении не одного десятка лет многими известными российскими учеными - философами, психологами и педагогами. В общей психологии она, например, ставилась и решалась в научных трудах Л. С. Выготского (зона ближайшего или потенциального психологического развития ребенка), А. Н. Леонтьева (потенциал развития личности через ее деятельность), С. Л. Рубинштейна (потенциал человека как субъекта деятельности), Д. А. Леонтьева (личностный потенциал человека), В. Н. Мясищева (потенциал отношений человека), А. Г. Маклакова (адаптационный потенциал личности), Я. А. Пономарева, Е. Л. Яковлевой, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешовой, Т. В. Прохоренко, Ж. А. Балаклашиной), Д. Б. Богоявленской (интеллектуальный, творческий потенциал личности), А. Г. Шмелева, Г. А. Соловейчика, Т. Р. Гребенюк, Т. Р. Лепех (потенциал менеджера), а также в работах ряда зарубежных психологов, представителей гуманистического и экзистенциального направлений: Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Р. Мейя (потенциал развивающейся или психологически здоровой личности).
Изучению потенциала личности и деятельности учителя были посвящены научные труды многих других известных психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Б. Н. Бессонова, И. Г. Бессонова, И. А. Бирич, Е. Л. Бобылева, А. А. Бодалева, С. К. Бондыревой, Л. В. Ведерниковой, М. П. Волобуевой, А. А. Вербицкого, Н. Ф. Виноградовой, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. В. Давыдовой, С. А. Дружилова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского, И. В. Ивановой, Е. А. Климова, Т. А. Ковалевой, Г. М. Коджаспировой, В. А. Крутецкого, Г. Н. Кудашова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Левитова, А. А. Леонтьева, Л. А. Лицеровой, А. А. Люблинской, М. Р. Львова, А. К. Марковой, Н. В. Мартишиной, Л. М. Митиной, В. Н. Мясищева, Н. И. Непомнящей, А. Б. Орлова, О. З. Паниной, Н. Н. Поддъякова, Л. С. Подымовой, Н. В. Размазиной, Т. Г. Рамзаевой, А. А. Реана, Е. А. Селивановой, И. А. Сидориной, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, А. С. Талалаева, Г. В. Талалаева, Н. Б. Трофимовой, Я. С. Турбовского, Д. И. Фельдштейна, М. В. Хватовой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и других.
Несмотря на значительное количество проведенных исследований и множество решенных в ходе этих исследованиях задач, нет оснований считать проблематику психолого-педагогического потенциала учителя в научном плане исчерпанной. На многие вопросы, связанные с пониманием и изучением такого потенциала, его формированием, развитием и использованием в практике до сих пор не даны исчерпывающие, полностью удовлетворительные ответы. Среди этих вопросов можно назвать, например, следующие. В чем заключаются принципиальные отличия потенциального от реального в личности и деятельности человека? Каким является точное научное определение психолого-педагогического потенциала? Что представляют собой разновидности существующих психолого-педагогических потенциалов? Что входит в состав психолого-педагогического потенциала учителя? Какими должны быть методические процедуры и конкретные методики, предназначенные для определения и оценки психолого-педагогического потенциала учителя? Чем психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов отличается от психолого-педагогических потенциалов других педагогов? Каковы основные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов? По какой программе, и каким образом можно определять, формировать и развивать психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов?
Проведенный анализ выполненных на данную тему научных работ свидетельствует о том, что значительная часть исследований, в названия которых входили слова «потенциал» и «потенциальное», относилась к изучению не столько потенциального в его точном научном понимании, сколько реального. Этот факт дополнительно указывает на необходимость уточнения самого понятия потенциального, как не реализованного или возможного, его отделения от реального от реального или реализованного в личности и деятельности учителя.
Целью исследования является разрешение указанных выше противоречий, нахождение научно обоснованных ответов на сформулированные выше вопросы, касающиеся проблемы психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов.
Объект исследования: психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: определение, виды, структура, диагностика, процесс формирования, развития и использования в педагогической практике психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Гипотезы исследования:
1. В состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов входит совокупность психических свойств и способностей, которые у них имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности; свойства личности и способности, которые полностью реализуются в учебно-профессиональной деятельности, но еще слабо развиты; свойства личности и способности, необходимые для успешной учебно-профессиональной деятельности, но в данный момент времени отсутствующие.
2. Существуют разные виды психолого-педагогических потенциалов, которые одновременно могут быть представлены в личности и деятельности человека, в том числе потенциал учителя, воспитателя, ученого - педагога или психолога, потенциал автора учебника, учебной программы, потенциал руководителя образовательного учреждения.
3. Основными составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов являются социально-мотивационная, когнитивная и инструментальная.
4. Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов необходимо проводить с использованием специальных методик, основанных на точном научном понимании такого потенциала.
5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов зависит от: своевременной и правильной психодиагностики его составляющих; создания развивающей образовательной среды, основанной на «горизонтальном» и «вертикальном» обогащении содержания образования; организации студенческого самоуправления и разнообразной внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.); проведения со студентами тренингов, рассчитанных на развитие основных составляющих их психолого-педагогического потенциала; организации педагогической практики, реализующей и развивающей психолого-педагогический потенциал; разработки авторских, творческих учебных программ обучения студентов.
6. Для успешного формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов полезны деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников, моделирование педагогических ситуаций, стажировки, проведение содержательно модифицированных учебных занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики» с включением в них тематики, связанной с психологическим потенциалом учителя начальных классов.
В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезами исследования были определены следующие его задачи:
1. Выявить и критически оценить теоретические подходы к изучению потенциального в разных науках: философии, естественных и гуманитарных науках, психологии и педагогике. На основе определений потенциального, имеющихся в разных науках, уточнить дефиницию потенциального в личности и деятельности педагога.
2. Предложить и обосновать общее определение психолого-педагогического потенциала. Разработать теоретическую модель психолого-педагогического потенциала. Выделить и описать виды психолого-педагогических потенциалов. Определить состав психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.
3. Установить направления, определить условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время обучения в вузе.
4. Разработать концепцию формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов с первого по последний курс педагогического вуза.
5. Подобрать и разработать конкретные методические процедуры и методики определения уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
6. Создать и обосновать комплексную программу формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанную на пять лет обучения в вузе.
7. Организовать и провести экспериментпо формированию и развитию у студентов – будущих учителей начальных классов - их психолого-педагогического потенциала.
8. Выявить и описать закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
9. Проанализировать полученные экспериментальные данные, предложить их интерпретацию, направленную на выяснение причин изменений, произошедших в результате проведенного эксперимента в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов.
10. Сформулировать практические рекомендации, касающиеся использования предложенной концепции, модели и программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в образовательной практике.
Методологическая и теоретическая база исследования. Теоретическую и методологическую основу настоящего исследования составили положения о потенциальном, личности и деятельности учителя, содержащиеся в трудах классиков отечественной психологии: Л. С. Выготского (идея зоны потенциального или ближайшего психологического развития человека), С. Л. Рубинштейна (учение о мышлении и личности как субъекте деятельности), Б. Г. Ананьева (работы в области психологии учителя), А. Н. Леонтьева (концепция деятельности и его учение о мотивации).
В качестве теоретической и методологической базы исследования также выступили идеи гуманизации высшего образования (Б. М. Бим-Бад, Я. С. Турбовской и др.); гуманистической психологии и педагогики, основным предметом исследования в которой выступает человек, способный к саморазвитию и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), личностно-ориентированного образования (В. В. Сериков и др.); положения о роли образовательной среды и ее компонентов в развитии личности (О. А. Баева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.); концепция духовно-нравственного воспитания гражданина России в сфере общего образования (А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные теории одаренности, рассматривающие ее как творческий или интеллектуальный потенциал личности (Д. Б. Богоявленская, В. И. Панов, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.), идеи гуманистической педагогики начальной школы (Ш. А. Амонашвилли и др.).
В своем исследовании мы опирались, кроме того, на фундаментальные труды, посвященные личности и деятельности учителя (И. В. Дубровина, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.); на работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О. А. Абдуллина, В. А. Ситаров, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).
В диссертации учтены результаты философских и психолого-педагогических исследований, посвященных потенциальному в личности и деятельности человека (В. Н. Дружинин, Д. А. Леонтьев, Я. А. Пономарев, Е. Л. Яковлева и др.); формированию индивидуальности личности и ее творческому саморазвитию (А. Г. Асмолов, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов и др.); изучению закономерностей профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.); теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А. А. Кирсанов, Л. М. Фридман и др.).
В процессе организации и проведения экспериментальной части исследования мы опирались на труды по педагогической психологии обучения и учебной деятельности, в том числе на работы А. А. Вербицкого (теория и практика контекстного обучения), В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина (теория и практика управления учебной деятельностью, формированием теоретического мышления учащихся), Л. В. Занкова (теория и практика развивающего обучения), П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского (теория и практика формирования учебной деятельности и умственных действий).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (14 апреля 2000 г.); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050708.65 (031200) «Педагогика и методика начального образования» (31 января 2005 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (22 декабря 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» (17 января 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (4 февраля 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач, обоснования и проверки предложенных гипотез были использованы следующие методы и частные методики.
1. Общие методы (методы теоретического анализа):
- историографический,
- критико-аналитический,
- теоретико-конструктивный.
2. Частные методики (методики сбора и анализа эмпирической информации):
– методика (процедура) определения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов (авторская);
– тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;
–тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;
– тест-вопросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);
– проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;
– тест-вопросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);
– тест-вопросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);
– тест-вопросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;
– тест-вопросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);
– методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);
– методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);
– методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская).
3. Методы обработки полученных данных:
– метод качественного анализа;
– методы математико-статистической обработки результатов, включая корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и сравнение между собой средних выборочных величин (t-критерий Стъюдента).
При обработке количественных данных использовались стандартные пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 13.0.
Исследование проводилось как системно организованное, многопараметрическое и долгосрочное (осуществляемое по лонгитюдному типу).
Поставленные цели, задачи и гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение восьми лет с 2003 по 2012 годы, включило в себя следующие этапы:
2003–2004 гг. – проблемно-поисковый этап. На данном этапе определялись проблема и основные параметры исследования, его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, уточнялись используемые в исследовании научные понятия.
2004–2005 гг. – обзорно-аналитический этап. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее критический анализ, определена степень разработанности проблемы и связанные с ней вопросы. На этом этапе были изучены директивные документы разного уровня, основные мероприятия и практическая деятельность международного, федерального и регионального уровней, касающаяся образования, с целью согласования целей и задач настоящего исследования с актуальными направлениями развития системы образования.
2005–2006 гг. – конструктивно-теоретический этап. Здесь были поставлены и решены общие теоретические задачи, включая уточнение определения психолого-педагогического потенциала, выделение и описание его видов, раскрытие конкретного содержания такого потенциала применительно к личности и деятельности будущего учителя начальных классов. Итогом исследовательской деятельности на данном этапе явилось разработка теоретической модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, определение путей его формирования и развития за время обучения студентов в вузе, а также программы предстоящего формирующего эксперимента.
2006–2011 гг. – экспериментальный этап. На данном этапе был организован и проведен формирующий психолого-педагогический эксперимент, включающий диагностику состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента (его констатирующая часть), формирование и развитие потенциала по основным параметрам: социально-психологическому, когнитивному и инструментальному (формирующая часть эксперимента), оценку уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов по окончанию эксперимента (завершающая часть).
2011–2012 гг. – заключительный этап. На этом этапе были обработаны, проанализированы, получили соответствующую интерпретацию результаты, полученные в экспериментальной части проведенного исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации, вытекающие из них.
Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», Южно-Сахалинский педагогический колледж, Александровск-Сахалинский колледж (филиал ГОУ ВПО «СахГУ»).
Всего исследованием, его экспериментальной частью было охвачено 1397 человек. Из них - 580 студентов, 260 школьных учителей – кураторов практики студентов, 92 преподавателя вуза. В исследовании приняли участие 465 младших школьников, обучающихся в различных школах г. Южно-Сахалинска, других городов и поселков Сахалинской области, г. Москвы, г. Арзамаса и Арзамасского района.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, определении условий его формирования и развития за время обучения студентов в педагогическом вузе. В связи с созданием и научным обоснованием этой модели проведена следующая теоретическая работа: уточнено определение потенциального (возможного, виртуального) в личности и деятельности человека; показано его отличие от реального (актуального, реализованного); раскрыто содержание и основные составляющие психолого-педагогического потенциала; выделены и описаны виды психолого-педагогических потенциалов; определен состав психологической и педагогической частей такого потенциала, его социально-мотивационной, когнитивной и инструментальной составляющих; определены направления, описаны и обоснованы условия формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Предложены средства формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за счет: обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих учебных программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебных дисциплин над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности студентов в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
Предложено теоретическое (методологическое) обоснование необходимости применения специального методического инструментария для выявления и оценки уровня развития психолого-педагогического потенциала.
Практическая значимость исследования заключается в разработке проверенной экспериментальным путем комплексной программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, рассчитанной на годы обучения студентов, как будущих учителей начальных классов, в педагогическом вузе. Данная программа успешно реализована в практике, подтвердила свою эффективность в психолого-педагогическом эксперименте, направленном на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. В рамках этой программы показано, как следует организовывать и вести работу, рассчитанную на успешное формирования и развитие такого потенциала. Предложен комплекс психодиагностических средств (процедур и методик), предназначенных для определения уровня развития и реализации психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Созданы программы учебных занятий и тренингов, рассчитанных на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Разработаны процедуры практического использования развивающегося психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в учебно-воспитательной работе с детьми во время прохождения педагогических практик.
Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы со студентами в ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара», Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Александровск-Сахалинском колледже (филиал ГОУ ВПО «СахГУ»).
На основе полученных результатов написаны и опубликованы учебные пособия и методические разработки, которые могут быть использованы в процессе совершенствования профессиональной подготовки не только учителей начальных классов, но и других школьных учителей, а также в системе повышения квалификации школьных педагогов и психологов.
Научная новизна исследования состоит в комплексной разработке проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на теоретическом, методологическом, методическом и практическом уровнях. В ходе такой разработки предложены теоретическая модель и целостная концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Показаны принципиальные отличия потенциального от реального в психике и деятельности человека. Раскрыто содержание понятия «психолого-педагогический потенциал», описаны виды психолого-педагогических потенциалов, выделена структура, намечены направления формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Доказано, что психодиагностическое исследование и оценку психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов необходимо производить с помощью специальных процедур и методик, отличающихся от процедур и методик выявления реального в личности и деятельности учителя. Разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, предназначенных для практического решения этой задачи.
Сформулированы принципы, положенные в основу разработки программы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, соотнесенные с тремя составляющими такого потенциала. Определены условия обогащения содержания образования, реализуемого на двух уровнях: «горизонтальном» и «вертикальном». Предложены формы, методы и средства профессиональной подготовки, актуализирующие развивающийся психолого-педагогический потенциал студентов как будущих учителей начальных классов во время педагогических практик. На основе предложенной теоретической модели создана концепция формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов на протяжении пяти лет обучения в вузе.
Организовано и проведено экспериментальное исследование по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, выстроенное по лонгитюдному типу. Выявлены закономерности формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов: внутренние (зависимость уровня развития потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения; связь уровня развития потенциала с индивидуальными особенностями социально-психологического и общего когнитивного развития) и внешние (зависимость уровня развития и реализации потенциала от особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе).
Положения, выносимые на защиту:
-
Потенциальное в личности и деятельности человека представляет совокупность свойств и способностей, которые у него имеются, но не реализуются или не полностью реализуются в деятельности; полностью реализуются в деятельности, но слабо развиты и требуют дальнейшего развития; необходимы для успешной деятельности, но в данный момент времени отсутствуют. Эти свойства и способности следует отличать от тех, которые достаточно развиты и полностью реализуются в личности и деятельности человека.
-
Существуют несколько видов психолого-педагогических потенциалов. Это – потенциал психолога, педагога, учителя, воспитателя, ученого, руководителя образовательного учреждения, автора учебника или учебной программы. Они могут быть представленными и по-разному сочетаться в личности и деятельности одного человека.
3. Психолого-педагогический потенциал учителя включает психологическую и педагогическую составляющие, которые, в свою очередь, разделяются на социально-психологические, когнитивные и инструментальные компоненты. Эти компоненты содержат в себе мотивацию учебно-профессиональной и социальной деятельности, лидерские способности, коммуникативные умения, социальную компетентность, общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности, метапредметный кругозор, педагогическую подготовку, психологическую и методическую подготовку учителя.
-
Выявление и оценку психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов необходимо производить с использованием специальных психодиагностических процедур и методик, отличающихся от тех, с помощью которых изучаются и оцениваются реальные (развитые и полностью реализуемые в деятельности) свойства и способности учителя.
5. Успешность формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов обеспечивается за счет своевременного и точного определения уровня его развития; изменения содержания профессионального образования, соотносимого со всеми составляющими такого потенциала; проведения со студентами учебных занятий, ориентированных на познание психолого-педагогического потенциала как научного явления и совокупности собственных психолого-педагогических свойств; осознания каждый студентом своего психолого-педагогического потенциала, перспектив его формирования и развития; организации и проведение тренингов, рассчитанных на совершенствование основных составляющих такого потенциала у студентов как будущих учителей начальных классов; использования развивающегося психолого-педагогического потенциала с целью его укрепления и углубления в практике обучения и воспитания детей.
6. К основным закономерностям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов относятся: внутренние (зависимость уровня развития такого потенциала от мотивации выбора профессии и мотивации учения, общего социально-психологического и когнитивного развития студентов) и внешние (зависимость уровня развития потенциала от психологических и педагогических особенностей содержания, форм и методов организации профессиональной подготовки).
7. Программа психодиагностики, формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе его теоретической модели, является успешной. Ее эффективность подтверждена статистически достоверными результатами формирующего эксперимента, проведенного на представительной выборке испытуемых, включавшей студентов и преподавателей педагогического вуза и учащихся начальных школ. Полученные результаты указывают на значимые позитивные изменения, которые произошли в основных параметрах психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов за время эксперимента. Эти изменения касаются мотивов учения и социального поведения, общего и специальных видов интеллекта, профессиональных интересов, креативности и многих других свойств, входящих в состав психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
8. Формирующийся и развивающийся психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов способствовал мотивационному и интеллектуальному развитию младших школьников, с которыми студенты-практиканты, участвовавшие в эксперименте, работали во время прохождения педагогических практик.
9. Соответствующие изменения в психолого-педагогическом потенциале будущих учителей начальных классов, в психологическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали, произошли за счет более глубокого понимания сущности, оценки и осознания собственного психолого-педагогического потенциала; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в характеристике чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:
– участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Еducation, Еconomy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.); «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза, 2009г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и др.;
– использования полученных результатов в практике работы лаборатории исследовательского обучения ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005–2010 гг.);
– включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 год), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010 – 2011 г.г.);
– выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2003–2011 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А. П. Гайдара», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2002–2010 гг.).
– участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическим кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».
Структура диссертации. Количество страниц в диссертации – 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 549 источников. Из них 509 источников на русском и 40 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.
