Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования организаторских способностей у студентов педагогического колледжа 16
1.1. Содержание понятия «организаторские способности учителя начальных классов» 16
1.2. Научные подходы к формированию организаторских способностей в системе высшего и среднего специального образования 47
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по формированию организаторских" способностей будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже 73
2.1. Этапы проведения экспериментальной работы и обоснование методов изучения личностных особенностей и организаторских способностей будущих учителей начальных классов 73
2.2. Характеристика модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в условиях педагогического колледжа 96
Выводы по второй главе 131
Глава 3. Анализ результатов внедрения экспериментальной модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже 134
3.1. Изучение организаторских способностей будущих учителей начальных классов до внедрения экспериментальной модели 134
3.2. Результаты корреляционного анализа зависимости личностных характеристик от показателей организаторских способностей 159
3.3. Анализ результатов внедрения экспериментальной модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже 167
Выводы по третьей главе 184
Заключение 187
Список литературы 192
Приложения 214
- Научные подходы к формированию организаторских способностей в системе высшего и среднего специального образования
- Этапы проведения экспериментальной работы и обоснование методов изучения личностных особенностей и организаторских способностей будущих учителей начальных классов
- Изучение организаторских способностей будущих учителей начальных классов до внедрения экспериментальной модели
- Анализ результатов внедрения экспериментальной модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие профессионального образования в условиях социальных перемен и модернизации системы образования требует подготовки учителей, способных к осуществлению организаторской деятельности. Это требование, нашедшее свое отражение в ФГОС СПО по специальности 050146 «Преподавание в начальных классах», где одним из объектов профессиональной деятельности выпускников названа «организация урочной и внеурочной деятельности обучающихся начальных классов», определяет одно из направлений психолого-педагогических исследований в области педагогической психологии.
Проблема подготовки будущего учителя к организаторской деятельности не нова. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения содержания понятия «организаторская деятельность»: А.Л. Карпова, А.Н. Ковалев, А.С. Крикунов, В.С. Кузнецова, А.Н. Лутошкин, И.С. Мангутов, Т.В. Невская, В.Ю. Озира, И.Л. Руденко, Л.И. Уманский, Ф.В. Шарипов, Г.И. Якушева и другие ученые пришли к осознанию того, что организаторская деятельность выражена в «активности психики человека в процессе его взаимодействия с социальной средой», а особенностями такой деятельности являются диалектичность (Л.И. Уманский), социальная обусловленность (В.А. Сластенин), вторичный характер по отношению к видам деятельности, на организацию которых она направлена (Л.И. Уманский).
Особо следует отметить работы, в которых доказывается зависимость эффективности организаторской деятельности от организаторских способностей (Г.М. Иващенко, А.Л. Карпова, А.В. Косов, З.Г. Матвеева, Т.В. Невская, Д.А. Ошанин, Т.Л. Пономаренко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рязанова, В.Н. Тарасюк, Р.М. Теплякова). В связи с этим становится очевидной необходимость в формировании организаторских способностей как основы подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению организаторской деятельности.
Изучением формирования организаторских способностей занимались многие ученые: Б.Г. Ананьев, Ф.Ф. Аунапу, Л.И. Божович, Р.В. Габдреев, О.Л. Дейнеко, А.Л. Журавлев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.А. Свенцицкий, С.Г. Спасибенко, А.В. Филиппова, В.В. Цалобанова и др. определили социально-психологические основы этого процесса; Л.И. Уманский доказал отсутствие специфических организаторских задатков; В.Д. Шадриков выделил источник формирования организаторских способностей – противоречие между имеющимися способностями и требованиями деятельности; Б.Г. Ананьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов установили зависимость формирования организаторских способностей от функциональных механизмов личности; Т.И. Артемьева, А.Н. Леонтьев и др. доказали социальную обусловленность процесса формирования организаторских способностей личности.
Большое внимание в психолого-педагогической литературе уделено методическому аспекту формирования организаторских способностей. Так, В.П. Бедерханова, Л.Н. Вавилова, В.М. Коротов, А.И. Матусик, Т.С. Панина, А.П. Розке, И.Л. Руденко, В.Д. Сапоровская, В.А. Трайнев, Н. Юсупова определили методы формирования таких способностей; Л.А. Венгер, М.Г. Гарина, И.П. Иванов, В.И. Каган, Т.К. Конников, В.М. Минияров, В.Н. Николаев, Л.И. Уманский указали ведущие средства, а И.П. Иванов, Т.К. Конников, В.Н. Матусик, В.Н. Николаев, Л.И. Уманский выявили условия формирования организаторских способностей.
Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что исследована проблема формирования организаторских способностей в правоохранительной сфере (И.А. Агеева и др.), в менеджменте (Ю.Н. Емельянов, Ф.В. Шарипов и др.), в педагогическом образовании (М.Ю. Забияко, И.Л. Руденко и др.). Раскрыты основные направления этого процесса в педагогических вузах (Н.А. Галеева, М.Ю. Забияко, В.М. Минияров, А.Е. Резанович и др.) и колледжах (Ю.С. Ценч); выявлены особенности формирования организаторской компетенции преподавателей в учреждениях СПО (Ю.С. Ценч) и организаторских способностей будущего учителя в педагогическом отряде (Г.Ю. Ярославова), во внеаудиторной (Н.А. Галеева), в воспитательной (М.Ю. Забияко) деятельности, а также в процессе обучения в педвузе (А.Л. Карпова, А.В. Косов, Б.Д. Красовский, И.Л. Руденко и др.).
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в психолого-педагогической теории проблема формирования организаторских способностей в педагогическом колледже осмыслена не в полной мере. Не стало предметом специального исследования формирование организаторских способностей будущего учителя начальных классов. Между тем, одним из требований ФГОС СПО к результатам освоения будущим учителем начальных классов основной профессиональной образовательной программы является требование организовывать и контролировать работу обучающихся с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса, что актуализирует решение проблемы формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов. Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при исследовании проблемы формирования организаторских способностей учителя начальных классов в педагогическом колледже, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания понятия «организаторские способности учителя начальных классов»; с определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование организаторских способностей студентов в педагогическом колледже; с выявлением зависимости формирования организаторских способностей от личностных особенностей студентов; с разработкой модели формирования организаторских способностей в педагогическом колледже.
Источником этих проблем является противоречие между необходимостью формирования организаторских способностей, позволяющих учителю начальных классов организовывать коллектив, упорядочивать деятельность его членов, обеспечивать личностное развитие учащихся, и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических предпосылок для разработки модели формирования таких способностей у будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания модели формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже. В практическом плане – проблема совершенствования содержания процесса психолого-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже.
Объект исследования – организаторские способности будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже с учетом индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование организаторских способностей учителя начальных классов в педагогическом колледже становится успешным, если:
– формирование знаний студентов о целях и задачах организаторской деятельности, о методах и формах ее осуществления; об особенностях личности младшего школьника и детского коллектива начальной школы; об особенностях взаимодействия субъектов образовательного процесса; о требованиях, предъявляемых к процессу и результатам организаторской деятельности, происходит в процессе тренинговых занятий, построенных с учетом индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности студентов на основе блочно-модульного подхода путем проблемного, системного, концентрического изложения материала в теоретическом модуле;
– развитие эмпатии к окружающим людям и волевых качеств осуществляется с помощью методов групповой дискуссии, игры, кейс-метода, модерации, метода примера, медитативных методов, методов прогрессивного расслабления в психолого-практическом модуле тренинговой работы;
– формирование умений анализировать, давать оценку собственной деятельности, прогнозировать результаты деятельности, составлять план организации коллектива, производить оценку личности школьника по учебным действиям, осуществлять дифференцированный подход к организации учебной деятельности младших школьников происходит в процессе включения студентов в организаторскую деятельность в период педагогической пробной и преддипломной практики.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «организаторские способности учителя начальных классов».
2. Выявить структуру организаторских способностей учителя начальных классов и обосновать содержание ее компонентов.
3. Определить зависимость организаторских способностей будущих учителей начальных классов от особенностей их темперамента, социально-психологического типа, направленности (локус контроля).
4. Разработать модель формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов, позволяющую учитывать его темперамент, социально-психологический тип, направленность (локус контроля), и внедрить ее в педагогическом колледже.
5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию организаторских способностей будущих учителей начальных классов.
Научная новизна исследования:
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «организаторские способности учителя начальных классов» (интегральное свойство личности, характеризующееся проявлением совокупности личностных качеств и умений, обеспечивающих учителю начальных классов успешность в организации коллектива, в упорядочивании деятельности его членов, в обеспечении личностного развития учащихся);
– обоснована структура организаторских способностей учителя начальных классов и раскрыто содержание их компонентов [(Содержание когнитивного компонента образуют знания о целях и задачах организаторской деятельности, о методах и формах ее осуществления; об особенностях личности младшего школьника и детского коллектива начальной школы; об особенностях взаимодействия субъектов образовательного процесса; о требованиях, предъявляемых к процессу и результатам организаторской деятельности; в содержание эмоционально-волевого компонента входят эмпатия к окружающим людям и волевые качества (самообладание и выдержка, настойчивость, сосредоточенность в неблагоприятных условиях, смелость и решительность, самостоятельность, принципиальность, инициативность, оперативность в принятии решений); содержание поведенческого компонента составляют аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные, коммуникативные мобилизационные, развивающие, ориентационные умения)];
– определена зависимость организаторских способностей будущих учителей начальных классов от особенностей их темперамента, социально-психологического типа личности, направленности (локус контроля) [Флегматикам свойственны аналитические умения, самообладание и выдержка (у студентов других темпераментов зависимость организаторских способностей от особенностей их темперамента не определена). Студентам сензитивного социально-психологического типа свойственны прогностические умения, самообладание и выдержка (у студентов других социально-психологических типов зависимость организаторских способностей от особенностей их социально-психологического типа не определена). Будущие учителя начальных классов с интернальным локусом контроля склонны к большему проявлению коммуникативных умений, чем студенты с экстернальным локусом контроля];
– определены психолого-педагогические условия формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже (психологические: развитие у студентов эмпатии к окружающим людям и волевых качеств осуществляется за счет их участия в тренинге «Формирование организаторских способностей будущего учителя», выстроенном с учетом индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности студентов; педагогические: освоение студентами знаний об организаторской деятельности, ее особенностях и субъектах обеспечивается блочно-модульным построением тренинговых занятий, системным, концентрическим и проблемным представлением материала в теоретическом модуле; формирование организаторских умений базируется на овладении студентами методами и приемами организаторской деятельности, на использовании в процессе тренинговой работы интерактивных методов, на выполнении будущими учителями организаторской деятельности в разных учебных группах начальной школы в период пробной и преддипломной практики);
– разработана и внедрена модель формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже [Модель включает цель (формирование организаторских способностей будущего учителя начальных классов); подходы (деятельностный, антропологический, компетентностный); принципы (личностной ориентированности, сотрудничества, самостоятельности, синкретичности, проблемности, преемственности, аксиологичности, социальной обусловленности); методы (групповая дискуссия, игра, кейс-метод, модерация, метод примера, медитативные методы, методы прогрессивного расслабления); уровни организаторской деятельности (репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий); прогнозируемый результат (организаторские способности будущего учителя начальных классов)].
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление об организаторских способностях учителя как показателе его готовности к выполнению организаторской деятельности; позволяют определить новые подходы к формированию организаторских способностей и психолого-педагогические условия их формирования у будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже. Разработанная модель формирования организаторских способностей составляет основу для новых теоретических представлений о формировании организаторских способностей будущего учителя начальных классов с учетом индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателей педагогического колледжа в аспекте формирования у будущих учителей начальных классов организаторских способностей и являются реальной предпосылкой обновления содержания профессиональной деятельности преподавателей колледжа и учителей начальных классов, а также в определении методов, с помощью которых изучаются организаторские способности учителя начальных классов, и в конкретизации методов формирования организаторских способностей у будущих учителей начальных классов с учетом индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности. Материалы исследования могут быть использованы на разных уровнях профессионального педагогического образования.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории, раскрывающие психологические особенности подготовки учителя к профессиональной деятельности и к осуществлению организаторской деятельности.
Источниками исследования являются:
– общая и психологическая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);
– основные положения теории организаторской деятельности (Ф.Ф. Аунапу, Р.В. Габдреев, М.И. Дьяченко, А.Л. Журавлев, А.Л. Карпова, А.Н. Лутошкин, Д.А. Ошанин, А.А. Свеницкий, С.Г. Спасибенко, Л.И. Уманский, А.В. Филиппов и др.);
– концептуальные положения, отражающие специфику профессиональной деятельности учителя в целом и учителя начальных классов в частности (О.А. Абдуллина, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, Д.Б. Эльконин и др.);
– исследования по проблеме способностей (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.В. Батаршев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, М.И. Еникеев, Е.П. Ильин, З.А. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, Е.А. Мордвинова, Ю.М. Орлов, К.К. Платонов, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Суворова, Б.М. Теплов, И.Ф. Харламов, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков и др.);
– концепции формирования организаторских способностей (В.П. Бедерханова, Л.А. Венгер, М.Г. Гарина, Г.В. Горченко, Ю.Н. Емельянов, В.П. Зинченко, В.М. Коротова, И.С. Мангутов, З.Г. Матвеев, А.И. Матусик, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, В.Н. Николаев, В.Д. Сапоровская, В.Н. Сергеев, Л.И. Уманский);
– основные идеи по организации тренинговой работы (А.А. Александров, Б.Ц. Бадмаев, Ю.Н. Емельянов, К. Левин, Дж. Морено, К. Рудестам, А.П. Ситников).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический метод (анализ психолого-педагогической научной литературы, результатов практической деятельности с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (тестирование, анализ продуктов деятельности, опрос, моделирование психолого-педагогического практикума); методы статистической обработки результатов исследования
(t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ СПО «Белебеевский педагогический колледж», ГБОУ СПО «Туймазинский педагогический колледж», ГБОУ СПО «Уфимский педагогический колледж» в течение 6 лет и включало три этапа.
Первый этап (2007–2008 гг.) – изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме формирования организаторских способностей; определение методологического аппарата исследования; выявление условий формирования организаторских способностей в образовательном процессе педагогического колледжа.
Второй этап (2008–2010 гг.) – разработка критериев сформированности организаторских способностей будущего учителя начальных классов; составление программы эксперимента; выбор контрольной и экспериментальной групп; проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проверка эффективности модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже.
Третий этап (2011–2012 гг.) – качественный и количественный анализ эмпирических фактов, полученных в результате констатирующего и контрольного этапов эксперимента; обобщение и интерпретация материалов, накопленных в ходе исследования; оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме; комплексным использованием методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, доказывающей эффективность модели; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в ведущих научных журналах: «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2013), «Известия Самарского научного центра РАН» (Самара, 2012 и 2013); в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социокультурного знания» (Москва, 2011); докладывались и обсуждались на международных (Самара, 2011; Москва – Челябинск, 2012; Новосибирск, 2012; Москва, 2012), всероссийских (Москва – Челябинск, 2011), региональных (Самара, 2011, 2013) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГБОУ СПО «Белебеевский педагогический колледж».
Положения, выносимые на защиту:
1. В настоящее время обществом востребован учитель, способный эффективно осуществлять организаторскую деятельность. Однако, как показывает анализ деятельности учителей начальных классов, даже те педагоги, которые сознательно и целенаправленно организуют и контролируют работу учащихся, упорядочивают учебную деятельность младших школьников, обеспечивают личностное развитие учащихся, не в полной мере осознают, что успешность организаторской деятельности педагога зависит от его организаторских способностей. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование организаторских способностей у будущих учителей начальных классов. Структурными компонентами организаторских способностей учителя начальных классов являются: когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий, каждый из которых обладает своим содержанием.
2. Положение о необходимости формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов не может быть просто дополнено тезисом о важности овладения знаниями и умениями по осуществлению организаторской деятельности. Необходима выработка стратегии деятельности преподавателя колледжа по формированию организаторских способностей у будущих учителей начальных классов. Такая стратегия может базироваться на модели, реализуемой с помощью антропологического, деятельностного и компетентностного подходов. Наиболее адекватными назначению антропологического подхода, обеспечивающего развитие эмоционально-волевого компонента организаторских способностей будущих учителей начальных классов, являются следующие методы психологического воздействия: медитативные, прогрессивного расслабления, метод примера. Наиболее адекватными назначению деятельностного подхода, обеспечивающего развитие поведенческого компонента организаторских способностей будущих учителей начальных классов, являются такие интерактивные методы, как игра и кейс-метод. Наиболее адекватными назначению компетентностного подхода, обеспечивающего развитие одновременно когнитивного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов организаторских способностей будущих учителей начальных классов, являются следующие интерактивные методы: групповая дискуссия, модерация.
3. Формирование организаторских способностей, базирующееся на реализации программы формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов, построенной по модульному принципу в соответствии с этапами организаторской деятельности, становится результативным тогда, когда: целью теоретического модуля является освоение студентами знаний через осмысление, анализ, поиск новых способов осуществления организаторской деятельности; целью психолого-практического модуля, реализуемого в форме тренинга, является овладение опытом организаторской деятельности (формирование когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого компонентов), осуществляемое с помощью интерактивных методов, используемых в ходе тренинга; целью методического модуля является систематизация опыта организаторской деятельности студента, которая происходит при непосредственном ее осуществлении будущими учителями начальных классов в ходе педагогической практики.
4. Для формирования организаторских способностей учителя начальных классов необходимо учитывать его личностные особенности, в частности – темперамент, социально-психологический тип личности, направленность личности (локус контроля). Так, студенты с флегматическим темпераментом проявляют необходимые для организаторской деятельности аналитические умения, самообладание и выдержку; студенты сензитивного социально-психологического типа проявляют прогностические умения, самообладание и выдержку; студенты с интернальным локусом контроля проявляют коммуникативные умения. Знание об этом может быть положено в основу формирования организаторских способностей у будущих учителей начальных классов.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован таблицами и схемами
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа; описываются методы и этапы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические основы формирования организаторских способностей у студентов педагогического колледжа» изложены основные концептуальные подходы к рассмотрению понятия «организаторские способности»; проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме формирования организаторских способностей; раскрыто содержание компонентов организаторских способностей; теоретически определены психолого-педагогические условия, при соблюдении которых возможно успешное формирование организаторских способностей в педагогическом колледже.
Во второй главе «Организация и содержание экспериментальной работы по формированию организаторских способностей будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже» представлена модель формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже; дается обоснование выбранного психологического инструментария.
В третьей главе «Анализ результатов внедрения экспериментальной модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже» приводятся данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента, дается их количественный и качественный анализ, формулируются выводы по результатам эмпирического исследования.
В заключении констатируется выполнение поставленных задач, обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены тест на определение педагогического организаторского опыта, памятка, социометрическая карта для выявления организаторских качеств и способностей, таблицы, отражающие критерии оценки организаторских умений и установленные в ходе эксперимента корреляционные связи по показателям организаторских способностей.
Рис. 1. Модель формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов
Задачи: Формирование: знаний об организаторской деятельности; организаторских умений; эмпатии к окружающим людям, волевых качеств
Результат – организаторские способности учителя начальных классов
Цель – формирование организаторских способностей
Теоретико-методологические основы построения процесса формирования организаторских способностей
Принципы: личностной ориентированности, преемственности
и аксиологичности, самостоятельности, сотрудничества, социальной обусловленности, синкретичности, проблемности
Подходы: антропологический, деятельностный, компетентностный
Знания о содержании понятия «организаторские способности»
Условия формирования организаторских способностей
Педагогические: блочно-модульное построение тренинговых занятий; системное, концентрическое
и проблемное изложение материала; самостоятельное осуществление организаторской деятельности
в разных учебных группах; использование интерактивных методов
Психологические: учет индивидуально-психологических особенностей и характерологических свойств личности студентов
Процесс формирования организаторских способностей
Методы
групповая дискуссия, игра, кейс-метод, модерация, метод примера, медитативные методы, прогрессивного расслабления
Содержательные модули
стратегическо-подготовительный
теоретический
психолого-практический
методический
Субъекты процесса
методист-психолог
преподаватель колледжа
учитель начальных классов школы
студент
Форма – тренинг
Уровни осуществления педагогической организаторской деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий
Страницы 14-15
Научные подходы к формированию организаторских способностей в системе высшего и среднего специального образования
Определение психолого-педагогических условий формирования организаторских способностей будущего учителя начальных классов мы начали с изучения работ, посвященных формированию способностей вообще (Л.Б. Абдуллина, А.В. Батаршев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Э.А. Голубева, В.П. Зинченко, А.Н. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков [1; 20; 39; 41; 62; 74; 84; 95; 116; 133; 151; 181; 198] и др.); работ, изучающих процесс формирования педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий [42; 88; 83] и т.д.); раскрывающих проблему формирования организаторских способностей (А.Н. Ковалев, И.С. Мангутов, В.Н. Мясищев, Д.А. Ошанин, Л.И. Уманский [74; 116; 127; 183]); наконец, раскрывающих сущность процесса формирования педагогических организаторских способностей (А. Алексеев, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылова, А.К. Маркова, В. Шепель [88; 85; 99] и др.).
Анализ работ перечисленных авторов позволил нам:
- определить зависимость процесса формирования организаторских способностей от трех взаимообусловленных факторов:
а) особенностей функциональных механизмов личности (Б.Г. Ананьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и т.д. [9; 74; 116; 132; 180]);
б) выполняемой деятельности (Д.А. Ошанин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков [127; 151; 197] и др.);
в) социальных условий (А.Н. Леонтьев [95]);
- выделить особенности формирования организаторских способностей:
а) отсутствие специфических организаторских задатков [183, с. 120], источник формирования - противоречие между имеющимися способностями и требованиями организаторской деятельности [195, с. 44];
б) ведущую роль системогенеза функциональной системы и формирования ее компонентов (целеполагания, программирования и принятия решения) [195, с. 47] в этом процессе [Там же, с. 40];
в) детерминацию формирования функциональных систем психической деятельности средой жизнедеятельности, социальными формами организаторской деятельности, а также индивидуальными ценностями организатора; [Там же, с. 47]
г) приспособление операционных механизмов к условиям организаторской деятельности и, как следствие, приобретение ими оперативности в качестве сущности процесса формирования организаторских способностей; [Там же, с. 45].
д) операционные и регулирующие механизмы как результат формирования организаторских способностей (В.Д. Шадриков) [Там же; 40].
Изучение психолого-педагогической литературы показало также многоаспектность процесса формирования организаторских способностей, включающего в себя взаимообусловленные принципы: антропологического, деятельностного и компетентностного подходов.
Так, антропологический подход (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, Г.П. Щедровицкий [10; 44; 65; 204]) позволяет организовать образовательный процесс с учетом природы, структуры человека, закономерностей его внутреннего развития и построения структуры, адекватной основным функциям человека.
Деятельностную обусловленность формирования организаторских способностей подчеркивают в своих работах Л.Б. Абдуллина, М.И. Дьяченко, В.П. Зинченко, А.Н. Ковалев, В.А. Крутецкий, М.М. Князев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.А. Ошанин, С.Л. Рубинштейн, Ю.С. Ценч, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков [1; 51; 62; 74; 84; 91; 94; 116; 127; 151; 191; 193; 197] и др.. При этом важным моментом в формировании выступает выполнение будущими учителями различных видов деятельности, сменяющих друг друга. Такая позиция обеспечивает собственно формирование, рассматриваемое как приспособление операционных механизмов к условиям деятельности, и приобретение ими оперативности [198, с. 45]. То есть на основе знаний начинают формироваться организаторские умения, а затем и навыки организаторской деятельности. Согласно М.М. Князеву, А.Н. Леонтьеву [Там же, с. 46], приспособление наиболее эффективно происходит при проведении (до начала предстоящей деятельности) специальных упражнений по отдельным действиям деятельности [Там же, с. 45]. В связи с этим определяется форма проведения этого процесса - тренинг.
Одним из важных показателей необходимости формирования организаторских способностей в рамках деятельностного подхода, по авторитетному мнению В.Д. Шадрикова [197], является также появление в процессе деятельности динамичности индивидуальных качеств, из которых строится функциональная система. Несмотря на свою относительную статичность (как мы определили в предыдущем параграфе в ходе анализа литературы), они приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к требованиям деятельности [Там же, с. 12].
Таким образом, деятельностный подход позволяет сформировать в структуре изучаемых нами способностей знания об организаторской деятельности, организаторские умения; систематизировать опыт организаторской деятельности, т.е. способствует формированию всех, выделенных нами, компонентов организаторских способностей.
Для сохранения целостности и придания системности процессу формирования организаторских способностей считаем необходимым использование принципов компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Ю.С. Ценч [23; 61; 88; 100; 191] и др.). Рассматривая его применительно к организаторской деятельности, авторы акцентируют внимание на положительном влиянии компетентностного подхода на самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Перечисленные процессы, на наш взгляд, представляют собой определенные детерминанты успешного выполнения организаторской деятельности. Кроме того, рассматривая компетентностный подход как систему принципов, определяющих смысл, содержание, организацию и результат образования, полагаем, что его использование позволит актуализировать социальный опыт решения проблем организаторской деятельности, способность к самостоятельному их решению, создать условия для формирования у будущих учителей начальных классов опыта организаторской деятельности.
Таким образом, в результате анализа литературы мы пришли к выводу, что, выступая среди всех перечисленных выше подходов в качестве системообразующего, компетентностный подход способствует формированию всех компонентов организаторских способностей.
Успешность реализации выделенных подходов к формированию организаторских способностей зависит от условий, в которых они протекают. Поэтому дальнейшее наше исследование было посвящено поиску психолого-педагогических условий формирования организаторских способностей. В этой связи были изучены работы С.Я. Батышева, Н.А. Галеевой, Н.А. Ершовой, Б.Д. Красовского, А.Я. Макаберидзе, М.В. Макаровой, А. А. Малеевой, К. Л. Меркурьева, П.И. Пидкасистого, И.Л. Руденко, В.А. Сластенина, Т.П. Соболевой, Л.Т. Тюпля, Ю.С. Ценч, М.И. Шиловой [21; 36; 57; 80; 105; 129; 153; 164; 191] и др. Теоретическую основу нашего поиска составили вышеобозначенные подходы, а также выдвинутое С.Л. Рубинштейном правило, раскрывающее циклический (спиралевидный) характер этого процесса: «реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» [13, с. 59].
В результате анализа литературы обнаружилась зависимость формирования организаторских способностей от воздействия взаимосвязанных между собой социальных, педагогических и психологических факторов. [105, с. 13]. При этом социальная обусловленность формирования организаторских способностей (ТА. Артемьева, А.Н. Леонтьев [13; 95] и др.) подразумевает культурную детерминацию этого процесса. [Там же, с.33]. Так, способности формируются в деятельности, которой всегда предшествует то или иное потребление культуры. Отметим, что процесс формирования способностей зависит от характера связи «между продуктами культуры, усваиваемыми индивидами (в виде знаний, умений и прочих видов социального опыта), и деятельностью индивидов в этом процессе. Он может быть функциональным (производственным) - при осуществлении деятельности индивид воспроизводит известный способ действия; и индивидуальным - индивид познает и преобразует изученный опыт. В последнем случае происходит развитие индивида, проявляющееся в творческом отношении его к действительности [Там же, С. 36]. Поскольку функция учителя начальных классов организовывать деятельность детей на уроке, который носит развивающий характер, в нашем исследовании мы ориентированы на развитие индивидуального характера связи. Психологический фактор был выявлен на основе идеи А.Н. Леонтьева [94], согласно которой овладение предметами, воплощающими человеческие способности, должно происходить в активной и адекватной им деятельности и в процессе общения [13, с.61]. Наконец, педагогический фактор направлен на подчиненность всех звеньев педагогического процесса целям подготовки студентов к педагогической организаторской деятельности [69, с. 100].
Этапы проведения экспериментальной работы и обоснование методов изучения личностных особенностей и организаторских способностей будущих учителей начальных классов
Опытно-экспериментальная работа по формированию организаторских способностей будущего учителя начальных классов проводилась в ГБОУ СПО «Белебеевский педагогический колледж» РБ и проходила в пять этапов.
Целью первого этапа был выбор методов и базы исследования. Главными задачами этого этапа явились: выбор методик, определяющих показатели организаторских способностей будущих учителей.
Теоретический анализ проблемы и изучение эмпирического опыта, проведенные нами в первой главе нашего исследования, дали нам основание полагать, что проявление организаторских способностей зависит от личностных особенностей организатора (темперамента, социально-психологического типа и направленности (л оку с контроля)). В связи с этим процесс поиска диагностических методик мы начали с личностных опросников, изучающих темперамент, социально-психологический тип и направленность личности респондентов. При подборе экспериментальных методов, акцентировали внимание на альтернативных и адекватных личностным особенностям испытуемых студентов. А при апробации психолого-педагогических условий акцентировали внимание на гибкости содержания программы тренингов как основной формы, выбранной нами для формирования организаторских способностей. На втором этапе опытно-экспериментальной работы нами были изучены личностные особенности респондентов и установлен исходный уровень организаторских способностей. С этой целью мы разделили респондентов на две группы (контрольную и экспериментальную). В качестве контрольной выступала группа студентов Туймазинского и Уфимского (отделение «Преподавание в начальных классах») педагогических колледжей. В состав экспериментальной группы вошли студенты Белебеевского педагогического колледжа специальности «Преподавание в начальных классах». С помощью выбранных нами методик оценивались: когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты организаторских способностей; темперамент, социально-психологический тип личности и локус контроля испытуемых студентов. В рамках когнитивного компонента был изучен уровень усвоения знаний об организаторской деятельности; внутри эмоционально-волевого компонента изучались эмпатия к окружающим людям и волевые качества. Наконец, в поведенческом компоненте мы изучили рефлексивные, аналитические, коммуникативные, прогностические, проектировочные, мобилизационные, ориентационные, развивающие умения. Для изучения целостности сформированности организаторских способностей у будущих учителей начальных классов был изучен педагогический организаторский опыт. С целью получения достоверных результатов и оценки контрольной и экспериментальной групп на предмет их однородности, все демонстрируемые значения показателей организаторских способностей с помощью критерия t-Стьюдента подвергались статистической обработке.
Третий этап нашего исследования был посвящен установлению коррелятов между личностными особенностями и показателями организаторских способностей. В связи с этим, так же как и на предыдущем этапе, с помощью коэффициента Пирсона, мы провели статистическую обработку данных. Зависимость устанавливалась отдельно между каждым показателем организаторских способностей и личностной особенностью респондентов.
Четвертый этап эксперимента был посвящен собственно апробации модели формирования организаторских способностей в условиях педагогического колледжа. Задачами этапа было определение взаимосвязи между психолого-педагогическими условиями и уровнем показателей организаторских способностей учителя и выявление наиболее благоприятных психолого-педагогических условий, способствующих их формированию у студентов. Основанием выбора экспериментального курса явилось начало педагогической практики. На данном этапе в исследовании приняли участие 120 студентов Белебеевского педагогического колледжа, 28 преподавателей колледжа, ведущие дисциплины в группах испытуемых студентов, а также учителя начальных классов базовых школ. С их помощью формировались организаторские умения, навыки, субъектные отношения, выраженные в опыте организатора и определяющие его поведение. Задачами этапа стала реализация модели формирования организаторских способностей будущих учителей. Ее направленность и содержание определялись социально-психологическим профилем студентов, широкий диапазон которых, выявленный в ходе эксперимента, определил главную характеристику программы - гибкость содержания. Таким образом, в основу планирования форм организации занятий комплексной программы, применяемых средств и методов были положены особенности социально-психологических профилей испытуемых студентов, коммуникативные качества и особенности межличностного взаимодействия участников педагогического процесса.
Была организована психологическая поддержка студентам, личностные особенности которых были неадекватны показателям организаторских способностей. С ними проводились коррекционные занятия по профилактике проявления конформизма в принятии решений, тревожности, ригидности, повышенной агрессивности, развитию коммуникативной сферы и т.д. Для преподавателей колледжа (в частности методистов), участвующих в эксперименте был организован психологический клуб, позволяющий на совместных семинарах, лекциях решать проблемы, препятствующие формированию организаторских способностей студентов, а также формирующий опыт организаторской деятельности самих преподавателей. Систематическая оценка организаторской деятельности преподавателей, осуществляемая студентами в анкетах и тестах, рассматривалась нами в качестве основного психолого-педагогического условия формирования организаторских способностей, позволяющего изучать передовой организаторский опыт.
Целью завершающего этапа эксперимента стала оценка эффективности разработанной нами модели формирования организаторских способностей. Задачами последнего этапа стал анализ результатов применения созданной программы и выработка практических рекомендаций к их внедрению в практику работы колледжа. Критерием эффективности модели были выбраны положительные изменения, обнаруженные на контрольном этапе эксперимента в социально-психологическом профиле (увеличение количества респондентов с социально-психологическим типом и направленностью, адекватными показателям организаторских способностей), а также в показателях организаторских способностей: в организаторских знаниях, умениях, в эмпатии, в саморегуляции, в опыте организаторской деятельности. При повторной диагностике были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Достоверность обнаруженных различий на контрольном и констатирующем этапах эксперимента проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.
Анализ результатов апробации модели по формированию организаторских способностей позволил дать практические рекомендации ко внедрению результатов опытно-экспериментальной работы.
Обобщение материалов диагностического исследования позволило оценить эффективность обозначенных нами психолого-педагогических условий формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже.
Для изучения организаторских способностей будущих учителей нами была разработана модель диагностики организаторских способностей (рис. 3), которая включала в себя несколько блоков: изучение личностных особенностей респондентов, диагностику компонентов организаторских способностей, установление коррелятов между организаторскими способностями и личностными особенностями, апробирование организаторских способностей в осуществлении педагогической организаторской деятельности.
Решение задач опытно-экспериментальной работы осуществлялось с помощью следующих методов исследования: изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; анализ учебной документации по планированию работы колледжа, участию и его результативности в общественных мероприятиях города, района, республики и др. уровней; комплекс психолого-педагогических методов исследования - анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки; формирующий эксперимент; статистические методы обобщения и анализа количественных показателей.
Выбор научной и научно-методической отечественной и зарубежной литературы был связан с тематикой нашего исследования. Библиографические источники по философии, общей и педагогической психологии, психологии развития и педагогике использовались при определении методов исследования для сопоставления психодиагностических данных тестирования и анкетирования и выбора тренинговых программ. При подготовке диссертационного исследования было изучено более 224 литературных источников.
Изучение учебной документации позволило определить условия для проявления студентами самостоятельной познавательной активности, а также степень применения деятельностного подхода и проблемно-поисковых методов в образовательном процессе колледжа.
Изучение организаторских способностей будущих учителей начальных классов до внедрения экспериментальной модели
В первой главе данного исследования на основе анализа литературы были выделены основные компоненты организаторских способностей будущего учителя: когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий. Выдвинуто предположение об их зависимости от личностных особенностей организатора. В связи с этим на констатирующем этапе эксперимента мы изучили личностные особенности студентов по показателям: темперамент, социально-психологический тип, направленность. И основные показатели выделенных компонентов организаторских способностей.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 180 студентов и 28 преподавателей ГБОУ СПО «Белебеевский педагогический колледж» и ГБОУ СПО «Туймазинский педагогический колледж». Критерием включения в контрольную (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ) стало обучение студентов на разных педагогических специальностях. Так, экспериментальную группу составили студенты специальности Преподавание в начальных классах Белебеевского педагогического колледжа, контрольную - студенты специальности Преподавание в начальных классах Туймазинского педагогического колледжа.
Для изучения темперамента респондентов был использован опросник Г.Айзенка. Результаты изучения темперамента представлены в таблице 12. Из таблицы видно, что количество студентов сангвиников в экспериментальной и в контрольной группах преобладает над всеми остальными. Так в ЭГ их число составило 49,4%, в КГ - 51,7%. Респонденты флегматического темперамента составили в ЭГ - 29,21%, в КГ - 8,3% от общего числа испытуемых, холерики - в ЭГ - 26,97%, в КГ - 40%, и наименьшее количество составили студенты меланхолики в ЭГ - 5,62%, в КГ студентов меланхолического темперамента не обнаружено. Если у студента проявлялась комбинация двух темпераментов, мы, в равной степени, относили его как к одному, так и к другому типу.
Большое количество студентов сангвинического темперамента свидетельствует о таких их инвариантных качествах, как: психическая активность, энергичность, работоспособность. У них выражены коммуникативные умения и эмпатия к окружающим людям. Все эти качества и показатели, как было отмечено в первой главе нашего исследования, важны для организатора. Таким образом, можно констатировать склонность респондентов к осуществлению организаторской деятельности.
Однако, для сангвиников также характерны низкая саморегуляция и быстрая утомляемость, что противоречит содержанию организаторских способностей и оказывает отрицательное воздействие на процесс осуществления педагогической организаторской деятельности.
Немалый процент (29,2%) в экспериментальной группе составили флегматики, у которых, наряду с медленной концентрацией усилий, проявляется способность к долгой и упорной работе, стремление к достижению поставленной цели, чего мы не можем сказать про холериков, которые составили в ЭГ - 27%, КГ - 40%. Проявляя мобильность, холерики демонстрируют низкие волевые качества.
Наконец, меланхолики, которые при диагностике были обнаружены только в экспериментальной группе (5,62%), тоже отличаются медленным вхождением в работу, но при этом обладают большой выдержкой.
Все результаты были учтены нами при проведении формирующего этапа эксперимента.
С целью оценки значимости различий полученных результатов мы провели статистическую проверку эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием t-критерия Стьюдента (таблица 13).
Анализ достоверности различий, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, продемонстрировал значения t-критерия меньше критического пятипроцентного уровня значимости. Отсюда уровень значимости t-критерия мы определили как незначительный, что свидетельствует об однородной выборке респондентов контрольной и экспериментальной групп.
Следующим показателем личностных особенностей является социально-психологический тип, который был изучен нами с помощью методики В.М. Миниярова [ПО]. Полученные результаты исследования представлены в таблице 14. Изучение проявлений социально-психологических типов личностей показало, что большинство студентов, как экспериментальной, так и контрольной групп имеют гармоничный тип. Так, в ЭГ процентный состав студентов гармоничного типа составил 38,1%, в КГ - 35,1%. По остальным типам в процентном составе были обнаружены некоторые различия. Респонденты сензитивного типа в ЭГ составили 20,6%, в КГ - 13,2%; инфантильного - в ЭГ - 11,7%, в КГ студентов такого типа не обнаружено; интровертивного типа в ЭГ - 2,9%; в КГ - 27,9%; тревожного - в ЭГ - 11,7%, в КГ - 5,8%; доминирующего - в ЭГ - 7,2%, в КГ -15,7%. Наконец, студентов конформного типа ни в контрольной, ни в экспериментальной группах не обнаружено.
Преобладание студентов гармоничного типа личности свидетельствует о наличии у них таких важных для организатора качеств, как требовательность к себе, верность слову, ответственность, проявление высокого уровня активности по отношению к деятельности. Свойственные им качества: доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность, осознанная зависимость от других людей, исполнительность, ответственность, социальная смелость, решительность, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм - важные качества организатора.
Таким образом, можно констатировать, что гармоничный тип личности -благоприятная основа для формирования организаторских способностей.
Отметим, что немалый процент (20,6%) в экспериментальной группе составили студенты сензитивного типа, проявляющие такие личностные качества как: чувствительность, добросовестность, общительность, самоконтроль, уверенность в себе. Но при видимых положительных качествах организатора, они мало проявляют доминирование и социальную смелость.
Итак, проявленная респондентами личностная типология как в контрольной, так и в экспериментальной группах, по своим психологическим характеристикам является сопутствующей процессу формирования организаторских способностей.
Данные таблицы 10 демонстрируют существенные различия в типах личности респондентов контрольной и экспериментальной групп. Для оценки значимости различий мы вновь провели статистическую проверку эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием t-критерия Стьюдента (таблица 15).
По таблице 15 видно, что при видимых процентных различиях в типах личностей респондентов контрольной и экспериментальной групп, статистически значимых различий не обнаружено. Это свидетельствует об идентичности контрольной и экспериментальной групп.
Анализ результатов внедрения экспериментальной модели формирования организаторских способностей будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже
Для оценки эффективности разработанной нами экспериментальной модели, мы провели контрольную диагностику всех показателей организаторских способностей будущего учителя.
Были проанализированы сравнительные результаты, полученные до и после эксперимента по показателям когнитивного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов организаторских способностей, рассматриваемых в рамках репродуктивного, репродуктивно-творческого, творческо репродуктивного и творческого уровней.
Первым показателем явились знания об организаторской деятельности, которыми представлен когнитивный компонент организаторских способностей. Сравнительные результаты мы отразили в таблице 27.
Результаты повторной диагностики знаний организаторской деятельности демонстрируют общую положительную динамику их формирования.
Студенты, как экспериментальной, так и контрольной групп, с предметного усвоения знаний перешли на более совершенный уровень - уровень понимания. В экспериментальной группе 20% респондентов продемонстрировали методологическую освоенность способов приобретения знаний, а также умение их использования в изменяющихся условиях. В контрольной группе таких студентов мы обнаружили только 2%.
Для определения значимости результатов с помощью критерия t-Стьюдента мы провели статистическую проверку различий значений знаний об организаторской деятельности до и после эксперимента в экспериментальной (таблица 28) и в контрольной (таблица 29) группах.
Значимые изменения знаний организаторской деятельности у респондентов контрольной группы произошли, по нашему мнению, вследствие того, что образовательный процесс колледжа выстроен на деятельностном и личностно-ориентированном подходах, способствующих выработке индивидуальных способов деятельности и формированию их во время прохождения различных видов педагогической практики.
Большой процент студентов экспериментальной группы, проявивших знания организаторской деятельности на творческо-репродуктивном уровне (20% при первоначальном их отсутствии) - свидетельство эффективности предложенной нами экспериментальной модели.
Следующим компонентом изучения изменений, произошедших в организаторских способностях, стал эмоционально-волевой, представленный эмпатией к окружающим людям и волевыми качествами.
Сравнительные результаты проявления эмпатии к окружающим людям респондентами экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента мы представили, соответственно, в таблицах 30, 31.
Сравнительный анализ результатов, полученных при первичной и вторичной диагностике по показателю «эмпатия», демонстрирует положительные изменения в экспериментальной группе (количество респондентов, эмпатия которых проявляется на репродуктивном уровне уменьшилось, а на репродуктивно-творческом увеличилось на 37,1%) и отрицательную в контрольной (количество респондентов, эмпатия которых проявляется на репродуктивном уровне увеличилось, а на репродуктивно-творческом уменьшилось на 23,3%).
Таким образом, увеличилось количество респондентов контрольной группы, испытывающих затруднения в установлении контактов с людьми, в поиске смысла эмоциональных проявлений в поступках других. Отметим, что такие результаты были отмечены у студентов контрольной группы после прохождения педагогической (в частности, пробной) практики. Отсюда мы сделали вывод, что без специального вмешательства в процесс формирования организаторских способностей, как это было в контрольной группе, показатель «эмпатия к окружающим людям» не формируется.
Напротив, в экспериментальной группе, мы отмечаем большее количество студентов, проявляющих склонность к суждению о других по их поступкам, а не личным впечатлениям. Они стали более внимательны в общении. При оценке людей респонденты экспериментальной группы руководствовались их действиями, а не эмоциональными проявлениями и переживаниями.
Равномерность формирования эмпатии, проявленной в контрольной и экспериментальной группах при вторичной диагностике, отражена в диаграмме 8. Из диаграммы видно, что эмпатия респондентов экспериментальной группы, приняла более обтекаемую форму. Рисунок, отражающий этот показатель в контрольной группе, остался тем же. Такие изменения демонстрируют более равномерный характер развития эмпатии у студентов экспериментальной группы и статичность этого показателя в контрольной группе.
