Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление личностной автономии как психолого-педагогическая проблема 11
1.1 Терминологическая многозначность понятия личностной автономии 11
1.2 Многообразие точек зрения на проблему генезиса детской автономии 24
1.3 Факторы и условия, способствующие становлению детской автономии 45
Глава 2. Материалы, методология и методы исследования 53
2.1 Характеристика экспериментальных групп 53
2.2 Методология и методы экспериментально -психологического исследования 56
2.3 Математико-статистические методы обработки данных 74
Глава 3. Возрастная динамика личностной автономии в период раннего и дошкольного детства 76
3.1 Структура и особенности личностной автономии на этапе ее зарождения 77
3.2 Генезис личностной автономии в период дошкольного детства 85
3.3 Типология автономного поведения у детей дошкольного возраста 99
3.4 Условия формирования личностной автономии 109
Заключение 132
Библиография 142
Глоссарий 153
Приложения 154
- Терминологическая многозначность понятия личностной автономии
- Характеристика экспериментальных групп
- Структура и особенности личностной автономии на этапе ее зарождения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социальной и практической значимостью вопросов гуманизации и демократизации общества, задачами формирования активно - созидающей, творческой личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию. Изменение социально экономических условий, появление новых форм собственности, экономических отношений привели к возникновению дополнительных социально -психологических факторов, которые способствуют или препятствуют самореализации личности в индивидуальных и межличностных отношениях. Изменение концепций воспитания и обучения, где коллектив и его влияние на личность вышли на второй план, требуют проявления творческой активности, самостоятельности, инициативности, независимости данной конкретной личности уже на ранних этапах ее развития. Несформированность этих личностных качеств затрудняет адаптацию ребенка в социальном сообществе, тормозят процессы идентификации и актуализации формирующейся личности.
Гуманизация и деидеологизация систем развития, воспитания и обучения актуализировали ряд проблем, которые на данном этапе развития психологической науки не являются детально разработанными. Среди них -автономия как психологическая категория.
Учитывая основные положения, разработанные в отечественной психологии, прежде всего в научной школе Выготского Л.С. - Леонтьева А.Н., мы исходили из того, что развивающийся человек овладевая общественным опытом, присваивая его, делая своим достоянием, приобретает все большую самостоятельность, автономность. По сути это неразрывно взаимосвязанные стороны единого личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности , сознательно организующей свою собственную жизнь, определяющую свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально - человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно. Поэтому уместно утверждать зависимость развития детской автономии с развитием форм общения, ибо на раннем этапе онтогенеза именно общение со взрослым является для ребенка основным каналом передачи культурно - исторического деятельностного опыта. Адекватность форм общения ведущим видам деятельности детей на всех этапах их развития создает необходимые условия для овладения дошкольниками специфическими для их возраста видами деятельности и, таким образом, способствует становлению автономии как особого условия их исполнения. Такая позиция дает основание рассматривать автономию как постепенно развивающееся , структурно сложное личностное образование.
Понятие автономности находит отражение в ряде психологических теорий личности среди которых - эпигенетическая теория Э.Эриксона /1996, стр.352 -357/, ЖЛиаже /1994, стр./, В.Франкла /1990, стр.105 -111/, Д. Шапиро / 1983, стр./, теории поля К.Левина /1926,/ Тем не менее , четкого определения данной личностной характеристике не в одной из них нет. Не определенным остается не только само понятие «автономия», но и ряд представлений связанных с ним. Особенно наглядно эта неопределенность выступает при анализе содержания и критериев данной психологической категории.
В том случае, если предположить, что автономность как личностная характеристика включает в себя такие качества как самостоятельность, саморуководство, сознательная самонаправленность (Shapiro, 1981, р.7), то есть необходимость связывать ее с развитием личности, в частности, самосознания как центральной линией развития личности ( Выготский Л.С., 1982, Ананьев Б.Г., 1980, Леонтьев А.Н.,1983, Божович Л.И.1995, Мухина В.С.,1985 и др.) в условиях становления деятельности достижения , которая трактуется как деятельность опосредованная самооценкой (Y. Masters, W Furman, R.Barden, 1977, X. Хекхаузен, 1986). С позиций ряда отечественных психологов в качестве таковой может выступать ведущий вид деятельности (Леонтьев А.Н., 1983, Елагина М.Г., Гуськова Т.В., 1990 ). На разных возрастных этапах эти две составляющие будут различны, поэтому можно предположить , что автономность категория не статичная, находясь в динамике, она претерпевает количественные и качественные изменения и критерии ее определения будут различны.
Следует признать также, что не разработан вопрос о генезисе автономии. Когда, как и в каких формах складывается и проявляется автономия как личностное образование, что является необходимым и достаточным условием, при котором процесс становления этого качества личности может развернуться и получить свое развитие - вопросы не только малоизученные, но практически, не поставленные.
В связи с этим, АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обуславливается следующими положениями.
1. Несформированность личностной автономии / под которой мы понимаем совокупность таких качеств личности как самостоятельность, самонаправленность, саморуководство/ проявляет себя большим количеством фиксированных форм поведения, что затрудняет нормальную адаптацию человека в современном социуме ( Shapiro, 1981, Залевский Г.В., 1993).
2. Гетерономное поведение препятствует формированию высокого уровня « школьной зрелости», что в свою очередь может привести к дезадаптации ребенка в школе. Исследования указывают на увеличение количества детей со школьной дезадаптацией / К.П.Свидерский, 1994, Коган В.Е. 1995, Дубровина, 1996/.
3. Отсутствие экспериментальных исследований, направленных на выявление генезиса автономии на обозначенном возрастном отрезке.
Учитывая выше обозначенные положения, можно говорить о сложившимся противоречии между необходимостью создания условий для становления автономного поведения ребенка дошкольного возраста и не разработанностью психолого - педагогических подходов к этому процессу.
Анализ психологических работ позволил определить теоретический аспект исследования и основные подходы к экспериментальной работе.
Учитывая выше обозначенные положения, ОБЪЕКТОМ исследования выступает процесс формирования самосознания ребенка раннего и дошкольного возраста (2-7 лет ).
ПРЕДМЕТ исследования - становление автономного поведения в обозначенный возрастной период.
ЦЕЛЬЮ исследования является изучение психолого - педагогических условий (факторов), детерминирующих становление автономного поведения детей раннего и дошкольного возраста.
ГИПОТЕЗА исследования: мы предположили, что
-автономное поведение может рассматриваться в качестве начального этапа формирования такого личностного образования как автономия;
-оно/автономное поведение/ динамично по своей структуре и имеет отличные критерии определения в период раннего и дошкольного детства;
- является производной как интра- так и интерпсихологических факторов, в связи с чем существует возможность формирования автономного поведения при условии реализации соответствующих психолого - педагогических подходов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие ЗАДАЧИ.
Теоретические:
а/ определить структуру автономного поведения на этапах раннего онтогенеза через выделение критериев для двух возрастных групп - 2-3 года и 4-7 лет б/ осуществить методическое обеспечение процедуры сбора эмпирического материала за счет разработки диагностических методов для двух возрастных групп;
в/ разработать комплексную систему психолого - педагогических мер, способствующих развитию автономного поведения.
2. Эмпирические:
а/изучить динамику развития автономного поведения у детей 2-7 лет-выявить поло - возрастные отличия, выделить этапы, типы;
б/ определить факторы, влияющие на изучаемое явления;
в/ апробировать комплексную систему психолого - педагогических мер, способствующих развитию автономного поведения.
Поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось с 1995 по 1999 г. Наше исследование выстроено на основе трансверсальной стратегии с элементами психоформирующего эксперимента, структурно представлено тремя этапами, на которых решался свой круг задач.
На первом этапе 11995 -1996 г./ изучались и анализировались научные источники по теме исследования, определялись методологические и теоретические основы, противоречия, объект, предмет, цель исследования, были выделены критерии автономного поведения, разработана диагностическая процедура.
На втором этапе 11996- 1997г./ осуществлялся сбор эмпирического материала, первичная статистическая его обработка, определялись предварительные выводы констатирующего эксперимента.
На третьем этапе /1997 -1998 гУапробировалась программа психоформирующего эксперимента, проводился контрольный эксперимент, анализировались результаты, оформлялись окончательные выводы.
Исследование, материалы которого обсуждаются в данной работе были проведены на базе ДОУ № 14, 85 Южного округа, ДОУ № 82 Северного округа и Гуманитарной гимназии № 1 г. Томска в период с 1995 по 1998 год. На начальном этапе / констатирующий эксперимент/ принимало участие 150 детей трех возрастных групп / 50 детей в возрасте 2- 3 лет, 50 детей 4-5 лет, 50 детей 6- 7 лет/. Психоформирующая программа апробировалась на базе ДОУ № 82 в группе детей 5-6 лет / 50 детей, 25 человек составили экспериментальную группу, 25 - контрольную/.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем.
1. Определено и структурировано (посредством выделения критериев) такое личностное качество как автономность ( автономное поведение) на обозначенном возрастном отрезке.
2. Разработан и апробирован комплекс диагностических процедур с целью определения автономного поведения и психической ригидности для двух возрастных групп ( ранний и дошкольный возраст).
3. Научно обоснован и апробирован комплекс психолого - педагогических мер, направленный на развитие автономного поведения.
4. Экспериментально выявлена взаимосвязь между автономным поведение и явлениями ригидности (которая рассматривается нами как фактор, влияющий на становление изучаемого явления) в период раннего и дошкольного детства.
5. Выделены и описаны типы автономного поведения детей дошкольного возраста, определена поло- возрастная динамика.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с разработкой психолого- педагогических условий и комплексной системы, внедрение которой в практику работы дошкольных учреждений может способствовать формированию элементов автономного поведения, разработана диагностическая процедура выраженности автономного поведения для двух возрастных ( 2-3 года, 4-7 лет), которая может быть использована в деятельности психолога дошкольного учреждения.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, используемые нами условно объединены группы.
1. Методы нацеленные, на выявление структуры автономного поведения детей и факторов, способствующих его становлению - методы исследования флексибильности - ригидности в поведении ребенка, методы, позволяющие установить влияние личности родителей на изучаемое явление, методы, исследующие детско - родительские отношения.
2. Психолого - педагогические методы представляющие психоформирующую программу, направленную на становление элементов автономного поведения у детей 5-6 лет.
НАУЧНАЯ ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных предпосылок, использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования, объективностью измерением показателей, взаимопроверкой данных. Полученные материалы исследований подвергнуты статистической обработке с вычислением критерия достоверности различий сравниваемых показателей: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, критерий Вилкоксона- Манна- Уитни, Информационная мера Кульбака.с помощью компьютеризированной программы СТАТ Графике.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ.
1. Автономность - это сложное многоуровневое образование, включающее в себя содержательную и формально - динамическую стороны.
2. Автономное поведение является результатом развивающегося самосознания и овладения индивидом деятельностью достижения, специфичной для каждого этапа онтогенеза (в этом качестве могут выступать -предметная, игровая, продуктивная, познавательная виды деятельности), оно динамично по своей структуре и имеет отличные критерии определения ( в раннем и дошкольном детстве);
3. Система критериев, определяющих структуру автономного поведения зависима от уровня развития самосознания и специфики деятельности достижения. Эти составляющие имеют ряд отличий в период раннего и дошкольного детства, поэтому автономное поведение на обозначенных возрастных этапах будет структурно отличаться.
4. В качестве ведущего условия становления автономного поведения на этапах раннего онтогенеза выступает познавательная активность ребенка, которая представлена в предметной, игровой и продуктивной видах деятельности; основными факторами, детерминирующими автономное поведение являются: стили детско - родительских отношений, личностные особенности родителей, личностно- ориентированная модель взаимодействия воспитателя с ребенком в системе общественного дошкольного воспитания, а также индивидуально - психологические особенности ( в частности, выраженность ригидности, которая снижается при правильном поступатедьном развитии автономии).
5. Система психоразвивающих игр и упражнений, способствующая формированию элементов автономного поведения.
Представленная работа состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка использованной литературы 153 наименований, девяти приложений, включает 31 рисунрв, 13 таблиц и 6 диаграмм.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируется объект , предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновывается новизна и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех параграфов, она содержит обзор имеющихся на сегодняшний день в литературе данных по проблеме личностной автономии. Данная категория представлена с позиций разных психологических школ, поэтому в ней представлены разнообразные подходы к объяснению этой личностной характеристики. Проведен содержательный анализ существующих сегодня подходов к проблеме генезиса детской автономии. Обозначены факторы и условия, детерминирующие этот процесс.
Вторая глава включает три параграфа, первый из которых посвящен описанию материала исследования - дети разных возрастных групп, во втором раскрывается методология, содержится описание экспериментальных методов с помощью которых собирался эмпирический материал, в третьем параграфе обосновывается выбор методов математической статистики и сами методы.
Третья глава содержит материалы собственного исследования, которые сгруппированы в три параграфа. Рассмотрены половозрастные, структурные, типологические характеристики личностной автономии на обозначенном возрастном отрезке. В третьем параграфе представлен материал показывающий эффективность психоформирующего эксперимента.
Завершают работу общее заключение по результатам исследований и вытекающие из них выводы.
Терминологическая многозначность понятия личностной автономии
Автономия как психологическая категория не определена ни в одной из известных теорий личности, поэтому возникла необходимость обратиться за ее толкованием к словарям известных авторов. Так в словаре Даля мы находим такое определение: « автономия - право самоуправления, самостоятельность народа, земли, независимость», СИ. Ожегов /1984/ определяет автономию как самоуправление, независимость в управлении. Словарь русского языка трактует понятие автономии как « право самостоятельно решать дела внутреннего законодательства и управления, самоуправление», а автономный как «1/ пользующийся, обладающий автономией; 2/ существующий или действующий независимо по отношению к кому - чему -либо, самостоятельный».
Адаптируя вышеназванные дефиниции автономии в психологический контекст, появляется возможность определять автономность как некое социально- психологическое качество, позволяющее человеку действовать независимо от внутренних и внешних установок, демонстрируя способность к саморуководству, самостоятельности и сознательной самонаправленности, а «автономию» - как потребность в проявлении этого качества. Анализ ряда источников указывает на сложное структурное строение данного качества и поэтому не может быть врожденным свойством, а является результатом развития многих составляющих психики ребенка, среди которых и эмоционально - мотивационная сторона, развитие интеллектуальных структур, детерминирующих формирование детской компетенции , а также становление произвольных форм поведения ребенка. Таким образом, можно предположить, что автономия может рассматриваться как достаточно высокий уровень развития личности.
Однако эта позиция разделяется далеко не всеми авторами. Полностью отвергается категория автономии теорией ортодоксального психоанализа. Выделяя в структуре психики три слоя - сознательный, предсознательный и бессознательный, - в которых располагаются основные структуры личности: в бессознательном слое находятся врожденные бессознательные инстинкты, которые стремясь к своему удовлетворению, детерминируют активность субъекта; частичное осознание своего «Я» осуществляется за счет структуры «Эго», которая тесно взаимосвязана с инстинктами; третья структура личности - «Супер - эго» своим содержанием имеет социальные установки, которые приобретаются человеком в социуме и призваны координировать бессознательные мотивы, 3. Фрейд ( 1990, с. 64 - 72 ) заведомо предполагает невозможность достижения личностью автономности, поскольку на всех возрастных этапах, описанных и предложенных им в форме психосексуальной периодизации индивид не в силах преодолеть зависимость от врожденных энергий и влияний социума.
С точки зрения основателя аналитической психологии К.Г.Юнга, автономность и свобода индвидуумом может быть лишь достигнута в ходе процесса развития личности , который был назван Юнгом «индивидуацией»: « Я использую выражение «индивидуация» для обозначения того процесса, который производит психологическую «индивидуальность», то есть обособленную, неделимую единицу, целостность....под индивидуальностью мы понимаем нашу глубинную внутреннюю, предельную и ни с чем не сравнимую уникальность стать собственной Самостью. В силу этого « индивидуацию» можно было бы переводить как «самосозидание» или «самовоплощение» ( Юнг К.Г., 1997, с.390 ). С его точки зрения, автономия - категория достаточно сложная и многогранная по своей психологической структуре, она включает в себя процессы сознания, содержанием которых Юнг считает процессы перцепции и апперцепции, мышления, распознавания, оценки, предвосхищения...., а также процессы воли и процессы влечений: « Первые характеризуются как направленные....природа которых позволяет человеку действовать , так сказать, по своему усмотрению. Последние представляют собой импульсы, проистекающие из бессознательного или непосредственно из тела и имеющие характер зависимости и принуждения» ( Юнг К.Г., 1994, с.112 - 114). Однако Юнг утверждает, что: «Я- сознание знает лишь свои собственные содержания, будучи незнакомо с бессознательным и его содержаниями ....область бессознательного, недосягаемая для критики и контроля сознания и в которой мы беззащитны перед лицом всевозможных воздействий и психологических инфекций» (Юнг К.Г., 1997, с. 179 - 180), а стало быть индивидуум может рассматриваться как субъект, находящийся в мощной неосознаваемой зависимости от бессознательного /индивидуального и коллективного /. Преодоление же этой зависимости Юнг видит в «...обоюдостороннем взаимоотношении между человеком и внеземной инстанцией , которая выступает мерилом «мира и его разумности» / 1997, с. 190/, под понятием «внеземная инстанция» он подразумевает понятие «бог», однако вкладывает в него не совсем традиционный смысл: «... Когда я предполагаю, что бог абсолютен и существует по ту сторону всякого человеческого опыта, он остается для меня безразличным. Я не воздействую на него, а он не воздействует на меня. Но когда я знаю, что бог есть мощная сила, правящая в моей душе, я обязан иметь с ним дело...». Подобное объединение в психике человека обозначено Юнгом «автономный душевный комплекс»(1994, с. 211).
Тем самым развитие личности Юнгом рассматривается как стремление к этому «автономному душевному комплексу» или «Самости», которую он рассматривает в качестве центрального архетипа / форма, организующая и канализирующая психологический опыт индивида/, назначение которого состоит в соединении сознательного и бессознательного, как взаимодополняющих частей души человека. Постижение собственной Самости определяет формирование автономного индивидуума. Однако, по утверждению самого Юнга: «...Нет никакой надежды, что мы достигнем хотя бы приближенного осознания Самости, ведь сколько не смогли бы мы осознать, всегда еще остается определенное или неопределенное количество бессознательного, которое тоже относится к тотальной Самости» ( 1997, с.393).
Рассматривая положения К.Г.Юнга о развитии личности можно осмыслить многие положения его теории с точки зрения личностной автономии , тем не менее о наличии этой психологической категории в его теории речи не идет и как следствие этого нет данных ни о структуре, ни о генезисе исследуемого положения. -
Идея стремления человека к автономии и независимости через преодоление « комплекса неполноценности» в своем личностном развитии принадлежит основоположнику индивидуальной психологии А. Адлеру. Именно ему принадлежит афоризм: « Чтобы быть полноценным человеком, надо обладать комплексом неполноценности». При этом он утверждает, что дело не в фактической неполноценности, дело в ощущении , «генерализованном чувстве» неполноценности , которое создает приток сил и служит импульсом к действию. Считая неполноценность естественным нормальным чувством для человека, он выделяет ряд первопричин питающих это чувство. Среди них он выделяет физиологическую неполноценность, конституциональную предрасположенность, возрастные особенности, половые отношения ( Адлер А. 1997, с.41-68 ). Наличие неполноценности требует от человека определенных способов их компенсации, по определению самого Адлера - это «... сила, которая высвобождается чувством неполноценности» (1997, с. 80), при этом он выделяет - реальную компенсацию, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию. Выбирая способ компенсации, субъект сам определяет приемлемый для себя способ, индивидуальный и неповторимый, формируя тем самым определенные черты характера: «... черты характера , их представленность в жизни человека - в виде направляющих линий мышления, чувств, желаний и поступков - это искусные трюки человеческой психики, которые выявляются более резко, как только личность хочет выйти из фазы неуверенности и достичь исполнения своей фиктивной руководящей идеи» (1997, с. 377).
Адлер рассматривает человека как уникальную, целостную личность, которая на всех этапах своего развития стремится к независимости и автономии от чувства неполноценности: « Именно чувство неуверенности заставляет всех нас... покинуть простейший путь индукции и дедукции и пользоваться такими трюками, как схематичная фикция. Это тенденция защиты, которая стремится к тому. Чтобы избавиться от чувства неполноценности, достичь абсолютной вершины личностного чувства , совершенной мужественности, идеала высшего бытия...». Несмотря на то, что в теории А. Адлера мы не находим понятия «личностная автономия», процесс достижения вершины личностного чувства нам представляется возможным рассматривать как преодоление зависимости от комплекса неполноценности, и, следовательно, соответствовать изучаемой нами категории. Однако исключение могут составлять такие варианты поведения, которые возникают у человека в ходе мнимой компенсации , которую А. Адлер рассматривает как «уход в болезнь».
Характеристика экспериментальных групп
В этой возрастной группе было выделено 2 возрастные подгруппы - в 1 подгруппу были отнесены дети от 2- х лет до 2-х лет 6 месяцев / всего 25 человек, из них: 12 мальчиков и 13 девочек/. 18 детей имеют полные и 7-неполные семьи, 13 детей имеют нуклеарные семьи. Согласно данным родительской анкеты и медицинской карты, в анамнезе - 9 детей имеют родовые травмы /5 - мальчиков и 4 девочки/ из которых - 3 отягощены синдромами: 2 - миотонический синдром, 1- гидроцефалия; 2 ребенка / 1 мальчик и 1 девочка / стали свидетелями распада семьи, у 2- х детей / девочки / наблюдаются признаки острого возрастного криза. Ко времени начала обследования незавершенным процесс адаптации к дошкольному учреждению наблюдался у 11 детей / 4 - мальчика и 7 девочек/. Из них: 10 детей демонстрировали устойчивую ситуативную адаптированность, за исключением 1 мальчика, у которого наблюдалась временная ситуативная адаптированность; ребенка /девочки/ острый адаптационный период перенесли в легкой форме, 9 детей /4 мальчика и 5 девочек/ - в средней форме.
Следующую подгруппу составляли дети в возрасте от 2-х лет 6-ти месяцев до 3-х лет в количестве 25 человек /13 мальчиков и 12 девочек /. 4 ребенка имеют неполные, 21 - полные семьи, семьи 13 детей являются нуклеарными. На начало исследования адаптационный период к дошкольному учреждению у 15 детей был завершен. Как свидетельствуют данные адаптационных карт, у всех детей он протекал по схеме среднего уровня тяжести, 1 ребенок / мальчик/ демонстрирует признаки дезадаптированности к дошкольному учреждению. Медицинский анамнез показывает / данные медицинских карт/: 6 детей / из них - 4 девочки и 2 мальчика / имеют родовую травму и находятся под наблюдением невропатолога. Согласно данным родительской анкеты - 3 ребенка /все девочки/ имеют в анамнезе распад семьи; у 5 детей / 3 девочки и 2 мальчика / наблюдаются признаки возрастного криза.
Следующую группу составляют дети дошкольного возраста от 4- 7 лет в количестве 103 человек /51 мальчик и 52 девочки/. В этой группе мы выделили подгруппу детей среднего дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.
В группе детей среднего возраста 4-5 лет / всего - 50 человек, 25 мальчиков и 25 девочек/ мы выделили две подгруппы - подгруппу экспериментальную, на базе которой мы проверяли эффективность психоформирмирующей программы и подгруппу контрольную, показатели детей этой группы служили для нас эталонными.
Экспериментальная группа состояла из 25 детей /12 мальчиков и 13 девочек/. 5детей имеют неполные семьи, 12 детей - нуклеарные семьи. По социальному статусу семьи детей распределялись следующим образом: 9 детей происходят из семьи служащих, 7 детей - из семьи рабочих, 5 детей - из семьи предпринимателей, 4 ребенка - смешанный тип семьи. 5 детей в жизненном опыте имеют распад семьи. Все дети адаптированы к дошкольному учреждению, срок посещения которого у всех детей составляет более 1,5 лет. Согласно данным медицинских карт, 2 ребенка состоят на учете у невропатолога, 12 детей в анамнезе имеют ППЦНС. Все дети имеют общий средний уровень психического развития.
Контрольную группу составили 25 детей /13 мальчиков и 12 девочек/. 4 ребенка имеют неполные семьи, 3 из них имеют опыт распада семьи, 7 детей воспитываются в нуклеарных семьях. По социальному .статусу семьи детей распределены следующим образом - 12 - семей служащих, 8 - семей рабочих и младшего обслуживающего персонала, 1- семья предпринимателей, 4-смешанный тип семьи. 23 ребенка адаптированы к дошкольному учреждению, срок посещения составляет 1,5 и более лет, 2 ребенка проходят период адаптации, демонстрируя легкую форму. По данным медицинских карт, 8 детей имеют в анамнезе ППЦНС, 4 ребенка стоят на учете у невропатолога. Все дети группы демонстрируют общий средний уровень психического развития.
Следующая возрастная группа - это дети старшего дошкольного возраста / 6-7 лет/, в количестве 53 человек - 26 мальчиков и 27 девочек. 7 детей имеют неполные семьи, в жизненном опыте которых присутствует распад семьи, 28 детей живут в семьях, которые можно отнести к нуклеарным. Согласно социальной принадлежности, семьи детей распределены следующим образом: 25 - семьи служащих, 9 - семьи рабочих, 14 - семьи предпринимателей, 5 -семьи смешанного типа. 1 ребенок имеет приемных родителей, воспитывается ими в течение 4- х лет. Все дети адаптированы к дошкольному учреждению, демонстрируют общий средний уровень психического развития. Анализ медицинских карт показал, что 22 ребенка имеют в анамнезе ППЦНС, 7 детей находятся на учете невропатолога и психоневролога.
Структура и особенности личностной автономии на этапе ее зарождения
Развитие самосознания в период раннего детства (1-3 года) находится на уровне самопознания ( Б.Г. Ананьев, М.И.Лисина,.: Г.В.Гуськова и др.). Этот ; процесс предполагает познание себя через познание окружающей действительности, а в качестве деятельности - достижения выступает предметная деятельность / Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Пиаже Ж. И др./ Исходя из этого, критериями автономного поведения могут служить следующие показатели:
1. осознание границ собственного тела, внутреннего "Я";
2. признание своего имени , использование местоимения "Я";
3. напряженность в сотрудничестве со взрослыми;
4. стремление к экспериментированию;
5. использование предметов - заместителей в период зарождения сюжетно - ролевой игры
Результаты исследования особенностей проявления элементов автономного поведения и отдельных факторов, влияющих на ее становление / ригидности/ представлены в сравнительном плане 2-х возрастных группах, что продиктовано возрастными особенностями исследуемого материала, и нашли отражение в таблицах 1 - 2.
Проверка достоверности различий исследуемых показателей в разных возрастных группах показала, что они наблюдаются по всем критериям автономного поведения, за исключением, показателя СВ-А / достоверные различия установлены только в группе мальчиков /. Что касается показателей ригидности, то картина далеко не однозначна, достоверные различия были установлены лишь по показателю ДЭ-Р / детское экспериментирование/. По таким показателям как ПС-Р, Суммарный показатель Р/ригидность/ достоверные различия были выявлены лишь по критерию Стьюдента, а по показателю СР различия были установлены только в группе мальчиков, поэтому утверждать достоверность различий по этим показателям в обозначенных возрастных группах неуместно. Отличия исследуемых признаков в зависимости от пола в данной возрастной группе представлены в таблице 2.
В таблице 2 приведены значения статистических показателей для двух возрастных подгрупп 2 - 2,5 и 2,5 - 3 года / деление детей на подгруппы продиктовано возрастными закономерностями развития психики ребенка /. Достоверные отличия показателей автономности /А/ и ригидности / Р/ у мальчиков и девочек были выявлены только во второй возрастной группе, в частности, по показателям СВ-А, СВ-Р СР-А. По другим показателям достоверных различий не установлено. Это позволило нам частично подтвердить положение о том, что рост автономных элементов в поведении способствует снижению показателей ригидности / из приведенных в таблице данных показатели по СР эта закономерность не выявляется /.
Учитывая данные средних значений, помещенных в таблице можно предположить более высокую выраженность автономных проявлений и низкую выраженность ригидности у мальчиков , по сравнению с соответствующими показателями девочек.
Исходя из данных, представленных в Рис.1 и табл.3 можно утверждать, что частично показатели автономного и ригидного поведения находятся в обратно пропорциональной зависимости, об этом свидетельствуют отрицательные корреляционные связи между СВ -а, СУМ -а и СВ -р / ригидность /; между СВ -а и СУМ -р и СР -р ; между СР -р/ использование предметов заместителей в ходе сюжетно - ролевой игры / и СУМ - а / суммарная шкала автономии /; между СУМ -а и СУМ -р; между ДЭ -а / детское экспериментирование/ и СУМ -р, между ДЭ-р и СУМ- а. А также положительные корреляционные связи между показателями СВ - р, ДЭ -р , СР р, ПС -p I познание себя /, СУМ -р и между СВ -а и СУМ -а; между ДЭ -а, ПС -а, СР -а и СУМ -а. На основании этого можно предположить, что ригидность как частное проявление индивидуально - типологических особенностей можно рассматривать как фактор, влияющий на становление автономии в детском возрасте.
Практически полностью отсутствующие корреляционные связи между показателями личности родителей / ТОР и УСК/ и показателями автономии и ригидности могут свидетельствовать о незначительном влиянии личностных особенностей родителей на становление изучаемого явления в этом возрастном периоде.
Однако мы можем говорить о частичном влиянии показателя ригидности матери на развитие личности ребенка - в диаграмме отмечена положительная корреляционная связь между ТОР - м ( ригидность мамы) и стилями взаимодействия ее с ребенком , один из них мы обозначили ВЛА - властность , которая трактуется как стремление навязать ребенку систему собственных требований и установок, а другой ТРЕ - тревожность, которая включает в себя неопределенное беспокойство по поводу угрозы себе и своему ребенку /Варга А.Я., 1989/. Помимо этого мы можем утверждать естественную склонность родителей с высоким показателем ригидности именно к этим стилям детско-родительских отношений.
