Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ПЕРВОКЛАССНИКА 16
1.1. Сущность и структура интеллекта 16
1.2. Особенности интеллектуального развития младших школьников 42
1.3. Понятие, содержание, структура зоны ближайшего развития и уровня актуального развития 59
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА 81
2.1. Факторы и условия становления интеллекта ребенка 81
2.2. Анализ современных образовательных программ обучения младших школьников (с позиций расширения зоны ближайшего развития интеллекта ребенка) 94
2.2.1. Образовательная программа Л.В. Занкова 95
2.2.2. Образовательная программа Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова... 106
Выводы по второй главе 116 -
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА 120
3.1. Программа экспериментального исследования 120
3.2. Результаты констатирующего эксперимента 140
3.3. Сопоставительный анализ результатов развивающего эксперимента 157
3.4. Психолого-педагогические рекомендации по формированию зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников 179
Выводы по третьей главе 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 187
ПРИЛОЖЕНИЯ 208
- Сущность и структура интеллекта
- Факторы и условия становления интеллекта ребенка
- Программа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный изменяющийся мир ставит перед человеком множество новых по своему содержанию и характеру проблем Решение чрезвычайно сложных, многозначных и противоречивых проблем, возникающих в результате взаимодействия различных факторов, причин и следствий, требует такого интеллектуального развития, без которого человеку невозможно быть самодостаточным, инициативным, творческим «субъектом жизни» (С.Л Рубинштейн). Одним из возможных способов развития и обогащения интеллектуального потенциала человека является формирование зоны ближайшего интеллектуального развития учащихся
Решать эту задачу призван учитель, в деятельности которого одним из приоритетных направлений является развитие интеллекта младшего школьника, поскольку именно в этот период интеллект выдвигается на первый план и характеризуется значительными возможностями для своего развития
Проблема интеллектуального развития личности ребенка — далеко не новая научная проблема В многочисленных исследованиях накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности интеллекта, механизмов и способов формирования зоны ближайшего развития ребенка.
В исследованиях зарубежных ученых рассматриваются сущность и виды интеллекта (Г Ю Айзенк, А. Бине, Д Векслер, Ф Верной, Фр Гальтон, Г. Гарднер, Дж Гилфорд, В Диаборн, Р Кеттелл, Г. Саймон, Т Симон, Ч Спирмен, Л. Терстоун, В. Хенмон и др.), особенности интеллектуального развития в онтогенезе (Ж. Пиаже, Дж. Каган, Н Каган и др ) Те психологические характеристики, которые за рубежом трактуются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии часто рассматриваются в связи с понятием умственного развития (ЛС Выготский, КМ Гуревич, НС Лейтес, А.Н Леонтьев и др). Основное внимание в отечественной психологии уделяется интеллектуальному развитию в онтогенезе, в процессе деятельности (Л А. Венгер, Л.С Выготский, А.В Запорожец, А Н Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д Б Эльконин и др )
Основные вопросы, интересующие психологов при изучении интеллектуального развития, - это поиск движущих сил и механизмов интеллектуального развития, соотношение обучения и интеллектуального развития В исследованиях Л.С Выготского было обосновано, что для выявления уровня интеллектуального развития в первую очередь необходимо ориентироваться на зону ближайшего развития Работа с ребенком в зоне ближайшего развития способствует более успешному и интенсивному его развитию
В современной психологии углубленно изучаются возможности использования зоны ближайшего развития в диагностике психического развития ребенка в норме и патологии (Н Л. Белопольская, Г А Варданян, А Я Иванова и др.), исследуется роль подражания и сотрудничества со взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р.Гинзбург, Е.Е Кравцова, Г А. Цукерман и др.), изучаются структура зоны ближайшего развития, ее компоненты (Н Л Белопольская, Ю 3 Гильбух, И Я Каплунович, И А Корепанова
и др ). С опорой на зону ближайшего развития проектируются содержание и формы учебного взаимодействия в современных образовательных программах (Л.В. Занков, Д.Б Эльконин-В.В Давыдов).
Вместе с тем вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «зона ближайшего интеллектуального развития первоклассников», с изучением особенностей изменения зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников в условиях различных образовательных программ, с обоснованием психолого-педагогических условий ее успешного формирования, с созданием программ формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников как психологического явления, характеризующего развитие учащегося в образовательной среде, и недостаточной разработанностью в практике современного школьного образования научно обоснованных психолого-педагогических технологий ее формирования. Стремление найти пути решения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания программы формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников В практическом плане - проблема обоснования психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников
Объект исследования - зона ближайшего интеллектуального развития первоклассников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, заложенные в различных образовательных программах
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация программы формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников.
Гипотеза исследования. Формирование зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников будет успешным, когда реализуются.
- направленность образовательной программы на формирование зоны
ближайшего интеллектуального развития, выражающаяся в особом построении
содержания и технологии обучения,
согласованное развитие понятийного, теоретического, творческого мышления, мыслительных операций, способствующее интеграции интеллектуального потенциала личности ребенка,
систематическая диагностика динамики интеллектуального развития ребенка, способствующая определению актуального уровня и зоны ближайшего интеллектуального развития;
специальная подготовка семьи (родителей) к развитию интеллектуального потенциала личности, позволяющая им конструктивно взаимодействовать с
педагогом и психологом в формировании зоны ближайшего интеллектуального развития ребенка
Задачи исследования: 1) определить содержание, структуру зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников и ее виды, 2) раскрыть сущность понятия «формирование зоны ближайшего интеллектуального развития», 3) определить психолого-педагогические условия формирования зоны ближайшего развития интеллекта первоклассников; 4) выявить особенности формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, заложенные в различных образовательных программах, 5) разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов, психологов образования, родителей и учащихся по формированию зоны ближайшего интеллектуального развития
Научная новизна исследования*
определены содержание и структура зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников {зона ближайшего интеллектуального развития первоклассников - это сложное образование, включающее в себя два уровня: уровень актуального обучения и зона творческой самостоятельности Содержание зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников включает мыслительные операции, понятийное мышление, теоретическое мышление, творческое мышление Виды зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, возрастная зона ближайшего интеллектуального развития и индивидуальная зона ближайшего интеллектуального развития Возрастная зона ближайшего интеллектуального развития первоклассников связана с новообразованиями младшего школьного возраста, т.е с теми видами мышления, мыслительными операциями, которые должны быть сформированы у ребенка к окончанию начальной школы (теоретическое мышление, понятийное мышление, дальнейшее развитие мыслительных операций) Внутри возрастной зоны ближайшего развития можно выделить индивидуальную зону, которая у всех детей различна];
раскрыта сущность понятия «формирование зоны ближайшего интеллектуального развития» (формирование зоны ближайшего интеллектуального развития заключается в ее расширении, увеличении, наполнении ее содержания новыми задачами, которые ребенок может решить с помощью взрослого, а также в структурировании ее содержания учителем и психологом, в придании ей конструктивной формы, ориентированной на индивидуальные особенности первоклассников),
- определены психолого-педагогические условия формирования зоны
ближайшего развития интеллекта первоклассников (направленность образова
тельной программы на формирование зоны ближайшего интеллектуального
развития, выражающаяся в особом построении содержания и технологии обу
чения, согласованное развитие понятийного, теоретического, творческого
мышления, мыслительных операций, способствующее интеграции интеллекту
ального потенциала личности ребенка, систематическая диагностика динамики
интеллектуального развития ребенка, способствующая определению актуального уровня и зоны ближайшего интеллектуального развития, специальная подготовка семьи (родителей) к развитию интеллектуального потенциала личности, позволяющая им конструктивно взаимодействовать с педагогом и психологом в формировании зоны ближайшего интеллектуального развития ребенка);
- разработана программа формирования зоны ближайшего развития ин
теллекта первоклассников, реализующая выработанные условия [программа
включает диагностический блок (I этап реализации программы) диагностика
уровня актуального и зоны ближайшего интеллектуального развития перво
классников с помощью созданного автором комплекса методик, проектировоч
ный блок (II этап реализации программы) проектирование формирования зоны
ближайшего интеллектуального развития первоклассников; формирующий
блок (Ш этап реализации программы): психологическая помощь родителям и
педагогам в осуществлении эффективного взаимодействия, способствующего
формированию зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассни
ков, развитие у первоклассников интеллекта в соответствии с выделенными
критериями- мыслительные операции, теоретическое мышление, творческое
мышление, понятийное мышление; аналитический блок (TV этап реализации
программы), анализ динамики расширения зоны ближайшего интеллектуально
го развития первоклассников];
— выявлены особенности формирования зоны ближайшего интеллектуаль
ного развития первоклассников, заложенные в различных образовательных
программах Формирование зоны ближайшего интеллектуального развития у
детей, обучающихся по различным образовательным программам, имеет общее
и особенное. Общие тенденции формирования зоны ближайшего интеллекту
ального развития у первоклассников, обучающихся по программам ДБ Эль-
конина - В В Давыдова и Л.В. Занкова, отмечаются по критериям- общий ин
теллект, понятийное мышление, обобщение, классификация на 1 этапе, т. е
связанная с разбиением множества предметов и объектов на классы по сущест
венному признаку У детей, обучающихся по программе Д Б. Эльконина -
В В. Давыдова, наиболее интенсивно происходит формирование зоны ближай
шего интеллектуального развития по следующим критериям, теоретическое
мышление, классификация на 2 этапе, т. е. объединение нескольких классов
предметов в более общие, сравнение. У детей, обучающихся по программе
Л.В Занкова, большая динамика в формировании зоны ближайшего интеллек
туального развития отмечается по критериям творческого мышления
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе, расширяют научные представления о зоне ближайшего развития первоклассников, позволяют определить новые подходы к формированию зоны ближайшего интеллектуального развития
Уточнение понятия «формирование зоны ближайшего интеллектуального развития» составит основу для новых научных исследований о содержании и
методах деятельности педагогов и психологов по интеллектуальному развитию младших школьников
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности психолога в аспекте интеллектуального развития первоклассников, в разработке психолого-педагогических рекомендаций для педагогов, психологов образования, родителей и учащихся по формированию зоны ближайшего интеллектуального развития
Прошедшая экспериментальную проверку программа формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников может быть использована в массовой практике
Материалы исследования могут быть полезны при разработке спецкурсов, спецпрактикумов в процессе профессиональной подготовки студентов - педагогов и психологов
Методологической основой исследования являются положения культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л С. Выготский), положения о развитии психики ребенка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А В Брушлинский, С Л Рубцов и др), положения отечественной психологии о системном подходе (К А Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, Б Ф Ломов, В Д Шадриков и др ), положения о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б Эльконин, В В Давыдов)
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов.
Первый этап (2002 - 2004 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, уточнялся категориальный аппарат исследования
Второй этап (2004 - 2006 гг) - теоретико-экспериментальный, на протяжении которого была сформулирована научная гипотеза, проводилось пилотажное исследование, разрабатывался и осуществлялся эксперимент, обрабатывались полученные эмпирические данные
Третий этап (2006 — 2007 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы, разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам, родителям, ученикам, оформлена диссертационная работа
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 72, 32, 114, гимназии «Перспектива» В исследовании приняли участие 215 учащихся первых классов (105 человек участвовали в пилотажном исследовании, ПО человек - в эксперименте), ПО родителей учащихся, 10 учителей, работающих в начальных классах. Всего - 335 человек
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов 1) организационные
(сравнительный метод для сопоставления результатов зоны ближайшего интеллектуального развития у учащихся контрольных и экспериментальных классов, обучающихся по системе Л В Занкова и Д Б. Эльконина- В В. Давыдова); 2) эмпирические (диагностические: тест «Прогрессивные матрицы» Дж Равена, модификация методики A3 Зака по изучению уровня развития теоретического мышления, тест креативности Э Торренса «Завершение картинок», «Исключение предметов» Н.Л Белопольской, «Сравнение понятий» Т.Г Богдановой и Т.В Корниловой, методика экспресс-диагностики уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников и первоклассников Э.Ф. Замба-цявичене в модификации Л И Переслени и Л Ф Чупрова (субтест 3 - изучение способности устанавливать аналогии), «Классификация предметов» ЛН Соб-чик, экспериментальный метод), 3) методы статистической обработки экспериментальных данных (критерий хи-квадрат (%% Т-критерий Вилкоксона, ранговый коэффициент корреляции Спирмена (р) Расчеты осуществлялись с помощью компьютерной программы «SPSS 13.0».
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и экспериментального исследования, базирующегося на культурно-историческом подходе; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и достижением ее положительных результатов, применением методов статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Самарского государственного педагогического университета (СГПУ), на научно-практических конференциях- международных («Проблемы и перспективы начального образования в современной России», Самара, 2004 г., «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы», Тула, 2004 г., «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования», Самара, 2007 г), межрегиональных («Профессиональное образование преподавателя1 традиции и инновации», Воронеж, 2003 г, «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста», Воронеж, 2006 г.)
Разработанная в диссертации программа формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассника прошла апробацию в МОУ школа № 72, в гимназии «Перспектива» г Самары, а также нашла свое практическое применение в подготовке будущих учителей начальной школы на факультете начального образования в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Детская практическая психология», «Психолого-педагогические основы развивающей системы Л В. Занкова»
Положения, выносимые на защиту:
1 Одной из задач современного образования является задача интеллектуального развития личности Образование развивает у ребенка такие интеллек-
туально-личностные качества, которые помогают человеку достичь высокого уровня профессиональной компетентности, творческой активности Однако существует противоречие между стремлением учителя и психолога более эффективно развивать понятийное, творческое и теоретическое мышление первоклассников, опираясь на индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности каждого ребенка, и отсутствием научно обоснованной программы возрастного и индивидуального интеллектуального развития ребенка. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников. Зона ближайшего интеллектуального развития первоклассников -это сложное образование, включающее в себя два уровня- уровень актуального обучения и зону творческой самостоятельности. Содержание зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников включает мыслительные операции, понятийное мышление, теоретическое мышление, творческое мышление
Необходимость интеллектуального развития первоклассников предполагает разработку программы формирования зоны ближайшего интеллектуального развития Программа включает четыре блока диагностический ориентирован на выявление уровня актуального и зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников в соответствии с созданным комплексом методик; проектировочный направлен на планирование формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, формирующий блок реализуется в двух направлениях (I - психологическая помощь родителям и педагогам в осуществлении эффективного взаимодействия, способствующего формированию зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, II — развитие у первоклассников интеллекта в соответствии с выделенными критериями мыслительные операции, теоретическое мышление, творческое мышление, понятийное мышление), аналитический блок включает анализ динамики расширения зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников.
Формирование зоны ближайшего интеллектуального развития у детей, обучающихся по различным образовательным программам, имеет общее и особенное Общие тенденции формирования зоны ближайшего интеллектуального развития у первоклассников, обучающихся по программам Д.Б Эльконина -В В Давыдова и Л В Занкова, отмечаются по критериям общий интеллект, понятийное мышление, обобщение, классификация на 1 этапе, т. е. связанная с разбиением множества предметов и объектов на классы по существенному признаку У детей, обучающихся по программе Д Б. Эльконина - В В Давыдова, наиболее интенсивно происходит формирование зоны ближайшего интеллектуального развития по следующим критериям теоретическое мышление, классификация на 2 этапе, т е объединение нескольких классов предметов в более общие, сравнение У детей, обучающихся по программе Л В Занкова, большая динамика в формировании зоны ближайшего интеллектуального развития отмечается по критериям творческого мышления
4. Формирование зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями, направленность образовательной программы на формирование зоны ближайшего интеллектуального развития, выражающаяся в особом построении содержания и технологии обучения, согласованное развитие понятийного, теоретического, творческого мышления, мыслительных операций, способствующее интеграции интеллектуального потенциала личности ребенка; систематическая диагностика динамики интеллектуального развития ребенка, позволяющая определить уровень актуального и зону ближайшего интеллектуального развития, специальная подготовка семьи к развитию интеллектуального потенциала личности, позволяющая родителям конструктивно взаимодействовать с педагогом и психологом в формировании зоны ближайшего интеллектуального развития ребенка.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения
Сущность и структура интеллекта
Интеллект - одно из наиболее изучаемых и неизученных понятий в психологии, предмет долгих дискуссий, критики и сомнений. «Понятие интеллекта имеет так много значений, что в конечном счете не имеет ни одного» [208;21]. В связи с этим выдвигаются даже идеи о ненаучности данного понятия, нет общепринятой теории, нет общепринятого определения. «Однако говорить так - значит не понимать самой природы науки», - утверждает Г.Ю. Айзенк [1;11]. «Интеллект - научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, - все они не «существуют» в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций. Понятия изобретены человеком с целью привнесения порядка в многоцветную и шумную сумятицу повседневных событий; их содержание не «существует» в общепринятом смысле - психологическое понятие «интеллект» не отличается в этом от концепций физики» [1;11].
Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение».
На сегодняшний день существуют два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле слова интеллект -это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека. С этой точки зрения понятие «интеллект» можно связать с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т. д.
Понятие «интеллект» (англ. intelligence) как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX века и в качестве научной психологической категории оформилось в рамках такого направления, как тестология.
Ф. Гальтон поставил вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 г. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении любых индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной.
Представления Ф. Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способность, не зависимую от условий развития [144].
Дальнейшие исследования в области интеллекта связаны с именами А. Бине и Т. Симона. Интеллектуальные способности оценивались ими не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. Содержание понятия «интеллект» оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и факторов его становления. В частности, А. Бине впервые заговорил о возможности «умственной ортопедии» (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности). А. Бине и Т. Симон рассматривали интеллект как способность к обучению, а в качестве показателей интеллектуального развития выделяли способность человека иметь собственное мнение, уметь понимать, уметь думать.
Таким образом, начал формироваться такой подход к пониманию сущности интеллекта, представители которого подразумевали под интеллектом способность к обучению. Так, в ранних исследованиях А. Бине и Ч. Спирмен фактически отождествляли интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. Как видим, уже здесь просматривается идея соотношения зоны актуального и ближайшего развития. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - «изменение реального прогресса в обучении» [202].
Представители другого подхода понимали интеллект как способность оперировать абстрактными понятиями и символами (Л. Термен, Р. Торндайк, Дж. Петерсон). Например, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [183].
Однако понимание интеллекта как способности к абстракции ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области и указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.
Факторы и условия становления интеллекта ребенка
Во всех современных психолого-педагогических концепциях признается зависимость психики человека и от генотипических, и от средовых факторов, однако разброс мнений был и остается очень велик: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации.
В вопросе становления и развития интеллекта мы придерживаемся позиций культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностнои теории А.Н. Леонтьева.
Л.С. Выготский писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессом его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка» [34;75].
Таким образом, для развития какой-либо высшей функции необходимо биологическое созревание в единстве с культурным развитием.
Л.С. Выготский также отмечал, что генотипические факторы должны исследоваться в единстве со средовыми, но последние «не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядочного перечисления, исследователь должен представить их как структурное целое, структурированное целое, сконструированное с точки зрения развития ребенка» [34;77].
Для более целостного понимания становления и развития интеллекта
необходимо рассмотреть совокупность критериев интеллекта, составляющих его сущность, а также условий и факторов становления и развития интеллекта. Все это возможно изучить, используя системный подход к рассматриваемому процессу: «...природа психического может быть понята только на основе системного подхода, то есть рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система» [110;231].
Вопрос критериев интеллекта мы подробно рассматривали в первой главе. Остановимся на факторах и условиях становления и развития интеллекта.
Под факторами понимается причина или движущая сила какого-либо процесса или явления, определяющая его характер или отдельные черты.
Условия - это совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т. д.), необходимых для возникновения, существования или изменения объекта.
Рассмотрим возможные факторы и условия, влияющие на становление интеллекта. Исходя из положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, можно выделить следующие факторы, влияющие на становление и развитие интеллекта: употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т. д), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). У. Бронфенбреннер [99] выделяет совокупность факторов и условий жизни, влияющих на развитие ребенка: микро- и макросоциальное окружение, характеристики социальных институтов, влияние СМИ и т.д. Социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые непосредственно или косвенно влияют на развитие ребенка. В центре модели У. Бронфенбреннера находится ребенок. В социальном окружении структурно выделяется четыре уровня: микросистема (семья, школа, сверстники); ме-зосистема (взаимодействия между различными областями микросистемы); экзосистема (социальные институты, органы власти и другие элементы социальной среды, к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют влияние); макросистема (доминирующие социально-культурные нормы, представления, установки, нормы социального поведения).
А.В. Мудрик [120], описывая все факторы, влияющие на социализацию ребенка, разделил их на: макрофакторы (космические влияния, глобальные планетарные явления (демографические, экологические, политические, информационные), особенности страны, общества, государства; мезофакторы (этнокультуры и региональные условия, тип населения, СМИ; микрофакторы (все агенты - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей). Агенты могут быть первичной социализации, то есть тесно связанные с личными отношениями (семья, родственники, друзья, учителя) и вторичной социализации, связанные формально-деловыми отношениями.
Программа экспериментального исследования
Практической целью исследования явилась реализация разработанной программы, направленной на формирование зоны ближайшего интеллектуального развития, экспериментальная проверка и обоснование ее эффективности.
Объект экспериментального исследования: первоклассники, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по системе Л.В. Занкова.
Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа проводилась в МОУ средней школе № 114, МОУ средней школе № 32, МОУ средней школе № 72, г. Перспектива г.Самары. Исследованием было охвачено 110 учащихся первых классов, 110 родителей, 10 педагогов. Всего 230 человек.
Экспериментальную выборку составили четыре класса с равноценным распределением детей по таким параметрам, как возраст испытуемых, уровень их психологической готовности к школе (интеллектуальная, личностная, социальная, эмоционально-волевая), обученность педагогов для работы по данной системе, наличие мотивации обучения детей по выбранной системе, уровень их креативности и интеллектуального развития.
В экспериментальную группу № 1 вошли учащиеся 1 «Б» класса гимназии «Перспектива», в экспериментальную группу № 2 вошли учащиеся 1 «А» класса общеобразовательной школы № 72, в контрольную группу № 3 -учащиеся 1 «А» класса общеобразовательной школы № 114, в контрольную группу № 4 - учащиеся 1 «А» класса общеобразовательной школы № 32. Обучение в экспериментальной группе № 1 и в контрольной группе № 3 осуществлялось по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а в экспериментальной группе № 2 и в контрольной группе № 4 - по системе Л.В. Занкова.
К участию в экспериментальной работе были привлечены родители экспериментальных групп № 1 и № 2. Основной контингент родителей учащихся составили служащие в различных технических, образовательных, медицинских учреждениях. Педагоги, принимавшие участие в эксперименте, имели высшее педагогическое образование, сертификат о курсах подготовки по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова или по системе Л.В. Занкова, а также стаж работы более 10 лет. Возраст педагогов от 35 до 47 лет.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие параметры выравнивания: 1) возраст испытуемых; 2) уровень психологической готовности к школе; 3) условия образовательной среды; 4) условия семейной среды (характер внутрисемейных отношений и отношение родителей к ребенку).
Предмет психологического исследования: психолого-педагогические условия формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников в различных образовательных программах.
Задачи экспериментального исследования были объединены в три группы:
1) прогностические:
- разработать комплексную программу изучения и формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников;
2) диагностические:
- определить комплекс методов, адекватных цели и предмету исследования;
- исследовать зону ближайшего интеллектуального развития первоклассников до опытно-экспериментальной работы и по ее завершению в выбранных системах обучения; выявить особенности формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, Л.В. Занкова;
3) развивающие:
- развивать у учащихся мыслительные процессы, творческое мышление, теоретическое мышление; понятийное мышление;
- способствовать осознанию родителями и педагогами необходимости опираться на зону ближайшего развития при обучении ребенка.
Гипотеза экспериментального исследования: Формирование зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников будет более успешным, когда реализуется совокупность следующих психолого-педагогических условий:
- направленность образовательной программы на формирование зоны ближайшего интеллектуального развития, выражающаяся в особом построении содержания и технологии обучения;
- согласованное развитие понятийного, теоретического, творческого мышления, мыслительных операций, способствующее интеграции интеллектуального потенциала личности ребенка;
- систематическая диагностика динамики интеллектуального развития ребенка, способствующая определению актуального уровня и зоны ближайшего интеллектуального развития;
- специальная подготовка семьи (родителей) к развитию интеллектуального потенциала личности, позволяющая им конструктивно взаимодействовать с педагогом и психологом в формировании зоны ближайшего интеллектуального развития ребенка.
