Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА 17
1.1. Методолого-теоретические подходы к проблеме исследования субъектной позиции личности 17
1.2. Развитие субъектной позиции личности в зарубежной и отечественной психологии 37
1.3. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника 52
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА 91
2.1. Профамма исследования и развития субъектной позиции первоклассника 91
2.2. Анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника 113
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию субъектной позиции первоклассников 154
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Методолого-теоретические подходы к проблеме исследования субъектной позиции личности
- Профамма исследования и развития субъектной позиции первоклассника
- Анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные общественные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком, его субъектной позицией. Во взаимодействии личности и общества центр смешается в сторону личности: именно она ВЕ істраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве объекта манипуляций со стороны различных социальных структур. В связи с этим важно отметить, что воспитание и обучение приобретают статус общественшлх условий, специально направленных на развитие личности, специально адресованных ей. Однако даже непосредственно направленные на личность воспитательные и другие воздействия могут быть эффективными, лишь тогда, когда они опосредуются самой личностью. Причем опосредование здесь выступает не только как понимание, принятие их личностью, но как встречная активность личности как субъекта, как выражение ее субъектной позиции. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции личности ребенка но отношению к себе и к обществу, позиции, предполагающей не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.
Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального "Я" и активного осознанного взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.А. Межнова, О.Б. Чеснокова). На этой стадии развития происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности) к существу, осознающему себя как субъект (Л.И. Божович). Уже в первые месяцы обучения в шко ле начинают формироваться те системы отношении ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, те базовые учебные установки, которые будут способствовать успешности его школьного обучения, эффективности стиля общения, полноте личностной самореализации в школьной среде. Действуя как субъект с позиции субъекта социального взаимодействия, первоклассник самостоятельно выбирает стратегию поведения в новых условиях жизнедеятельности. Активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия ребенка способствуют его успешному включению в школьную среду. Поэтому создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектной позиции первоклассника обеспечит не только раскрытие внутреннего потенциала ребенка, включающего способность принимать самостоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие (психологическое, личностное, социальное) в новой социальной (образовательной) среде.
В отечественной литературе выделяют философский и психолого-педагогический уровни анализа проблемы субъектного развития личности. Па философском уровне в русле исследования проблемы отношения субъекта к объекту как познающего к познаваемому сущность субъектного развития личности раскрывается как "выход" за пределы своего "Я" в процессе бесконечного познания субъектом самого себя (К. Маркс, Ф. Энгельс). На психолого-педагогическом уровне активно разрабатывается проблема субъектного развития школьников. Изучению сущности субъектного развития учащихся посвящены работы многих отечественных ученых. Основными направлениями исследования проблемы являются: развитие субъектного потенциала личности (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, А.В. Брушлинский, СМ. Годник, Е.И. Исаев, В.II. Келасьев, Л.С. Огнев, В.Л. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Л.К. Осницкий, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности, формирование у учащихся "позиции школьника" (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Т.Д. Нежнова, Г.К. Уразалиева, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); формирование в образовательном процессе субъектной позиции студента (Н.И. Выопова, Л.С. Лебедев, В.Л. Сластенин и др.).
Анализ научной литературы по проблеме развития субъектной позиции первоклассника показывает, что в психолого-педагогических исследованиях раскрываются сущность, содержание и особенности формирования "внутренней позиции" школьника как отношения ребенка к окружающему, прежде всего к положению, которое он занимает в жизни, и к тем требованиям, которые к нему предъявляет среда (Л.И. Божович, Т.Д. Нежнова); особенности формирования "позиции школьника" как особой системы потребностей, связанных с учением -новой общественно значимой деятельностью ребенка (В.В. Давыдов, Г.Л. Цукерман, Д.Б. Эльконин); анализируются функции "со-бытийной общности" взрослого и ребенка как источника субъектного развития личности ребенка и его субъектной позиции по отношению к окружающему миру (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); изучаются особенности формирования субъектности ребенка и соответствующей ей субъектной активности, системы структурирования субъектного опыта, обеспечивающих школьнику успешность в учебной деятельности и в социальной адаптации к школе (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская).
Вместе с этим вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия "субъектная позиция младшего школьника", изучением особенностей становления субъектной позиции первоклассника в новых для него социальных условиях школьного обучения, обоснованием психолого педагогических условий ее успешного развития, созданием личностно ориентированных технологий развития субъектной позиции первоклассника, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Обнаруженное противоречие между значимостью развития субъектной позиции первоклассника как психологического явления, характеризующего становление личности учащегося в образовательной среде, и ограниченностью в практике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических технологий ее развития определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования нсихолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию субъектной позиции первоклассника. В практическом плане - проблема создания программы развития субъектной позиции первоклассника, реализующей исихолого-иедагогические условия ее успешного развития.
Объект исследовании - развитие субъектной позиции младшего школьника.
Предмет исследовании - психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника.
Цель исследовании - определить и научно обосновать исихолого-иедагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника.
Гипотеза исследовании. Успешное развитие субъектной позиции первоклассника становится возможным тогда, когда будет реализована совокупность следующих психолого-педагогических условий: 1) проведение систематической диагностики динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) обеспечение в период первичной адаптации первоклассника к школе психолого-иедагогической поддержки чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и павы ков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) организация специальной подготовки семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка. Залами исследовании:
1. Уточнить содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определить ее структурные компоненты.
2. Выявить виды субъектной позиции первоклассника, определяющие характер взаимодействия ребенка со школьной средой.
3. Создать методику диагностики уровня развития субъектности младшего школьника.
4. Разработать и апробировать программу развития субъектной позиции первоклассника, сформулировать психолого-иедагогические рекомендации но ее осуществлению (для педагогов, психологов образования, родителей и учащихся).
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия "субъектная позиции младшего школьника" и определены ее структурные компоненты (субъектная позиция младшего школьника - это интегративное личностное образование, позволяющее ребенку конструктивно взаимодействовать с окружающей школьной средой, осознавая себя субъектом взаимодействия с миром, субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности; содержание субъектной позиции младшего школьника образуют такие ее компоненты, как ценностный (совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов в области саморазвития, самоопределения, самореализации ребенка, его деятельности, взаимоотношений с окружающими), волевой (сознательное управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимой цели), регулятивный (осознанное и относительно автономное регулирование ребенком границ контакта своего "51" с социальной средой));
- выявлены виды субъектной позиции первоклассника, каждый из которых определяется доминирующей тенденцией развития субъектности ребенка но отношению к окружающей среде: первый вид определяется доминированием субъектности ребенка по отношению к самому себе и характеризуется осознанием своего "Я" в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования; второй вид - доминирование субъектности по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели; третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности по отношению к самому себе и субъектности но отношению к другим людям) и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом);
- определены психолого-педагогические условия успешного развития субъектной позиции первоклассника, которыми являются: 1) систематическая диагностика динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) психолого-педагогическая поддержка в период первичной адаптации первоклассника к школе чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальная подготовка семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка;
- создана методика диагностики уровня развития субъектности младшего школьника, основанная на анализе тенденций субъектного развития ребенка (субъектности по отношению к самому себе, субъект пости по отношению к другим людям и их интеграции), проявляющихся в осознанном выборе им способа разрешения проблемных ситуаций, требующих личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром;
- разработана программа развития субъектной позиции первоклассника, отражающая логику и последовательность действий взрослых (психологов, педагогов, родителей) и учащихся, связанных с этапами освоения субъектного опыта: осознаватш (сосредоточение на своих актуальных потребностях, личностно значимых стремлениях, убеждениях в области саморазвития и самореализации во взаимоотношениях с окружающими) — мобилизация энергии/действия (определение цели своих действий и выбор способов ее достижения) —» контакт (реализация действий но достижению поставленной цели и личностная саморегуляция поведения) — ассимиляция опыта (рефлексия нового субъектного опыта социального взаимодействия, осознание себя как изменяющейся личности).
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют разделы изучения личности ребенка в образовательном процессе, расширяют научные представления о роли субъектной позиции первоклассника в повышении успешности его функционирования и развития в образовательной среде, позволяют определить новые подходы к построению педагогического взаимодействия в субъект-субъектной парадигме, базирующейся на развитии субъектной позиции личности учащихся.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа исследования и развития субъектной позиции первоклассника используется педагогами и психологами в целях создания условий для эффективного развития субъектной позиции личности и успешной школьной адаптации первоклассников, в целях оказания исихо терапевтической помощи семье младшего школьника, а также при организации работы по подготовке детей к обучению в школе.
Материалы исследования могут быть полезны при разработке спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов и психологов.
Методологической основой исследования являются основные идеи субъектной парадигмы исследования (К.Л. Лбульханова-Славская, Л.И. Лнцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брунілинский, Н.И. Выонова, СМ. Год и и к", В.Н. Келасьев, А.С. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластеиин и др.); принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); общие положения гуманистической педагогики и психологии (В.П. Бездухов, М.Р. Битянова, А.В. Брунілинский, СМ. Годник, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельд-штейн, И.С Якиманская и др.); идеи гештальт-психологии и гештальт-терапии о функционировании "Я" личности в окружающей среде (М. Вертгеймер, Дж. Зинкер, В. Келер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.). Исследование базируется на:
- отечественных и зарубежных теориях личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, В.II. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.II. Узнадзе, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг);
- концептуальных положениях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.);
- основных положениях теории субъектного развития личности в образовательном процессе (А.В. Брушлинский, II.И. Выонова, СМ. Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, В.Т. Кудрявцев, В.А. Сластеиин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);
-теоретических положениях о социально-психологической адаптации личности в новой среде (P.M. Битянова, Л.Н. Жмыриков, И.К. Кряжева, Р.В. Овчарова, Л.Л. Реан и др.);
- основных положениях гештальт-тераиии о контакте субъекта с внешним миром (Дж. Зинкер, Ж.М. Робин, Ф. Перлз и др.).
Организации и этапы исследовании. Исследование проводилось в период с 2000 но 2004 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов. Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы но проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, уточнялся категориальный аппарат исследования. Второй этап (2002 -2003 гг.) - теоретико-экспериментальный, на протяжении которого была сформулирована научная гипотеза, проводилось пилотажное исследование, осуществлялся эксперимент, проводилась обработка и интерпретация полученных данных. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы, разрабатывались нсихолого-недагогические рекомендации, оформлялась диссертационная работа.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №. 20, № 22, № 46 г. Самары. В исследовании приняли участие 426 учащихся младшего школьного возраста (119 участвовали в пилотажном исследовании, 97 человек- в эксперименте и 210 человек- в проверке надежности и валидности авторской методики), 47 родителей учащихся, 15 учителей, работающих в начальных классах. Всего 488 человек.
Методы исследовании. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: 1) организационных (сравнительный метод для сопоставления результатов развития субъектной позиции младшего школьника у учащихся кон трольной и экспериментальной групп); 2) эмпирических (обсервационные - прямое наблюдение; диагностические - метод экспертных оценок, методика исследования уровня развития субъектности ребенка II.И. Вьюновой, П.Л. Жестковой; методика Репе Жиля по изучению сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений; методика PARI (parental attitude research instrument) E.C. Шефер, P.K. Белл, адаптированная Т.В. Нещерет для русскоязычной выборки; шкала "Эффективности педагогического стиля" Н.Л. Лминова и II.И. Шелиховой; метод семантического дифференциала Ч. Осгуда; тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Лмен; методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей В.Г. Щур; опросник JI.M. Ковалевой но исследованию уровня адаптированно-сти/дезадаптированности первоклассников к школе; метод фрустраци-онной толерантности С. Розенцвейга); экспериментальный метод); 3) методов статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент корреляции Пирсона (г), коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), критерий / -Пирсона, G-критерий знаков, /-критерий Манна-Уитни).
Достоверность результатов исследовании обеспечивается методологической обосноваЕиюстыо исходных параметров теоретического и экспериментального исследования, базирующихся на субъектном и системном подходах; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и достижением ее положительных результатов; применением методов статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения СГПУ, на научно-практических конференциях: международной конфе ренции "Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов" (Самара, 2003 г.), всероссийских научно-практических конференциях "Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов" (Самара, 2002 г.), "Образовательная среда: проблемы гуманизации" (Архангельск, 2002 г.), "Младший школьник: воспитание, развитие" (Ульяновск, 2003 г.), региональных научно-практических конференциях "Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики" (Воронеж, 2002), "Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации" (Воронеж, 2003 г.). Разработанная в диссертации программа развития субъектной позиции первоклассника прошла апробацию в МОУ школе Кч 20 г. Самары и гимназии им. академика И.Г. Басова при Воронежском государственном университете. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, помешеншлх в межвузовских сборниках.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление субъектной позиции младшего школьника как ин-тегративного личностного образования происходит в процессе осознанного, активного и относительно автономного взаимодействия ребенка с социальной средой школы, когда ребенок осознает себя субъектом взаимодействия с миром (школой, одноклассниками, учителями и др.), субъектом саморазвития, субъектом формирования условий своей жизнедеятельности. Характер взаимодействия младшего школьника со школьной средой обусловлен содержательно-действенной направленностью активности ребенка на определение личностно ценных стремлений в области саморазвития, на управление поведением и деятельностью при достижении личностно значимых целей, на рефлексию и ассимиляцию нового опыта социального взаимодействия. Одним из способов успешного развития субъектной позиции младшего школьника должно стать создание системы исихолого-иедагогических действий педагогов, пси хологов образования, родителей, побуждающих ребенка к встречной активности в понимании ценности и значимости своего "Я" и "Я" другого, в стремлении к самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личиостно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении (на уровне ценностного компонента субъектной позиции младшего школьника); в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы (цели) с учетом целесообразности, практической и социальной значимости результата, умения самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью при достижении личиостно значимой цели (на уровне волевого компонента субъектной позиции младшего школьника); в осознанном регулировании границ "Я" во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, "прироста" знаний о себе и других, в рефлексии нового субъектного опыта (на уровне регулятивного компонента субъектной позиции младшего школьника).
2. Развитие субъектной позиции первоклассника обеспечивается условиями субъектно-развивающей среды, которая не формируется спонтанно или в результате действий исключительно педагога, управляющего образовательным процессом, она (среда) предполагает личностную активность учителей, психологов образования, родителей и самих учащихся как субъектов образовательного процесса и создается в результате их консолидируемых усилий и действий, направленных на: систематическую диагностику динамики развития субъектной позиции первоклассника; 2) психолого-педагогическую поддержку в период первичной школьной адаптации чувства самоценности ребенка, развития его волевой сферы и навыков самоуправления процессом взаимодействия со школьной средой; 3) специальную подготовку семьи (родителей) к осознанному регулированию процессов социализации и индивидуализации ребенка.
3. Процесе развития субъектной позиции первоклассника требует систематической диагностики динамики ее развития. Средством диагностики должна стать совокупность методов и методик исследования субъектного развития учащихся, где базовая методика нацелена на изучение тенденций и уровня субъектного развития ребенка в ситуациях личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром. Ценностные ориентации, определяющие выбор способа разрешения проблемных ситуаций, являются основанием для анализа видов субъ-ектности ребенка: субъектности по отношению к самому себе (ориентация на ценности самопознания и саморазвития, самостоятельный выбор цели и рефлексия способа и результата своих действий и поведения), субъектности по отношению к другим людям (ориентация на ценность и значимость личности другого человека, познание индивидуальных особенностей другого в процессе освоение различных форм социального взаимодействия, рефлексия нового социального опыта), интеграции субъектности но отношению к самому себе и субъектности но отношению к другим людям (гармоничное соотношение самоценности и ценностного отношения к личности другого).
4. Положение о необходимости развивать субъектную позицию первоклассника не может быть лишь дополнено тезисом о важности создания субъектно-развивающей среды и значимости субъект-субъектного взаимодействия взрослых (педагогов, психологов, родителей) и учащихся. Требуется создание программы, содержание которой включает, во-первых, подготовку педагогов и родителей учащихся к целенаправленному развитию субъектной позиции первоклассника (осознание взрослыми необходимости развивать субъектную позицию ребенка, повышение сензитивности по отношению к нему, овладение новыми конструктивными способами взаимодействия с ребенком в процессе его воспитания и обучения), во-вторых, развитие у учащихся основных компонентов субъектной позиции младшего школьника: ценностного, воле вого и регулятивного (развитие у детей целостного представления о собственной личности и личности другого, повышение самоценности и ценности другого; формирование позитивного отношения к своему "Я", к "Я" другого; развитие самостоятельности, ответственности и рефлексивности учащихся; развитие умения адекватно оценивать свои личностные качества, поведение и умения осуществлять взаимодействие с другими в субъект-субъектной парадигме).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Общий объем диссертации составляет 187 страниц. Список литературы насчитывает 183 источника (из них 5 иностранных). Работа содержит 24 таблицы, 7 рисунков, 16 приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, обозначены его проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлены методологические и теоретические подходы к изучению субъектной позиции личности, уточнены сущность и содержание субъектной позиции младшего школьника и ее виды, определены психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектной позиции первоклассника.
Во второй главе диссертации разработаны диагностические средства изучения субъектной позиции первоклассника, описаны этапы развития субъектной позиции первоклассника, изложена программа и результаты эксперимента.
В заключении сформулированы общие выводы по работе и намечены дальнейшие перспективы изучения исследуемой проблемы.
Методолого-теоретические подходы к проблеме исследования субъектной позиции личности
Методологическим основанием нашего исследования является субъектная парадигма как система основных научных достижений (теорий, методов), на которые ориентируется современная психологическая наука [73, 251].
Субъектная парадигма разрабатывалась рядом известных отечественных философов, психологов и педагогов: К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, СМ. Годи и к, В.Н. Келасьев, А.С. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выделить основные идеи субъектной парадигмы: признание человека высшей ценностью, представление о человеке как субъекте жизни, взаимодействия с окружающей средой; развитие субъектно-сти человека в деятельности и общении с другими людьми; изучение человека как субъекта жизни, деятельности и общения; источник развития человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром лежит в самом субъекте.
В рамках нашего исследования, учитывая цель, предмет и задачи, методологической основой являются такие идеи субъектной парадигмы как признание человека (ребенка) высшей ценностью, его права на свободное развитие и проявление своих потребностей и способностей; представление о человеке (ребенке) как субъекте жизни, деятельности и общения.
Проанализируем сущность каждой из обозначенных идей. Рассматривая идею о признании человека высшей ценностью, мы установили, что наиболее полно она раскрывается в рамках гуманистической психологии.
С позиций гуманистической психологии: человека следует изучать в его целостности, учитывая его уникальность; человек открыт миру, переживания человеком мира и самого себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь рассматривается как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; человек как субъект - это активное, интенционалыюе, творческое существо [73, 79].
Согласно теории Г. Олпорта [179], личность представляет собой развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ядро которой составляет человеческое "Я". Особенностью этой системы является стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, к самоактуализации. В концепции А. Маслоу [90], [91] становление личности есть движение к высшему идеалу, в качестве которого выступает, в конечном итоге, сама же личность, но только полноценная, всесторонне реализовавшая себя. К. Роджерс [129] фундаментальным компонентом структуры личности считал Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей (прежде всего социальной) средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Личность уравновешена тем лучше, чем больше согласия между реальным "Я" человека и его чувствами, мыслями и поведением, что позволяет ему приблизиться к своему идеальному "Я", а именно в этом К. Роджерс видит суть актуализации. Важнейшей характеристикой психологически зрелой, "полностью функционирующей" личности, таким образом, является ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивается гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого "Я".
Делая основной упор на устремленность человека к будущему, к свободной реализации своих потребностей, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения "идеального Я", гуманистическая психология, тем самым, рассматривает человека как активного субъекта жизни, изучает проблему личности с позиции субъектного подхода. И в связи с этим, разработанные в данном психологическом направлении теоретические положения, а также психотерапевтическая практика представляют определенную ценность в исследовании проблемы развития субъектной позиции личности.
Профамма исследования и развития субъектной позиции первоклассника
Практической целью исследования явилась реализация выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию субъектной позиции первоклассника, экспериментальная проверка и обоснование их эффективности.
Объект экспериментального исследования: дети младшего школьного возраста, обучающиеся в первом классе общеобразовательной школы.
Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа проводилась в МОУ средней школе Кч 20, МОУ средней школе N 22 МОУ средней школе № 46 г. Самары. Исследованием было охвачено 97 учащихся первых классов, 47 родителей первоклассников и 15 педагогов, работающих в первых классах. Всего 159 человек.
В детской выборке средний возраст испытуемых составил 7 лет 2 месяца. Испытуемые были дифференцированы на три группы: 32 человека (17 мальчиков и 15 девочек) вошли в экспериментальную группу № 1, 30 первоклассников (12 мальчиков и 18 девочек) составили экспериментальную группу № 2 и 35 первоклассников (19 мальчиков и 16 девочек) составили контрольную группу. При формировании групп испытуемых, составивших три учебных класса, учитывались результаты предварительного обследования психологической готовности учащихся к школе (интеллектуальная, эмоциональная, социальная зрелость), а также результаты исследования таких аспектов детско-родительских отношений в семьях учащихся, как эмоциональный контакт (дистанция) с ребенком и уровень интегрированности семьи. Экспериментальную вы 92
борку составили три класса с равноценным распределением детей но данным параметрам.
Таким образом, в экспериментальную группу № 1 вошли учащиеся 1 "Л" класса общеобразовательной школы Кч 20, в экспериментальную группу N« 2 вошли учащиеся 1 "Б" класса общеобразовательной школы N» 22, в контрольную группу - учащиеся 1 "Л" класса общеобразовательной школы ЛІ2 46. Обучение в экспериментальных и контрольной группах осуществлялось по общеобразовательной программе "Начальная школа XXI века" для четырехлетней начальной школы (разработанной под научным руководством II.Ф. Виноградовой).
К участию в экспериментальной работе были привлечены родители учащихся экспериментальной группы № 1 и педагоги МОУ средней школы № 20, работающие с первоклассниками. Основной контингент родителей учащихся составили служащие в различных технических, образовательных, медицинских учреждениях. Все педагоги, принимавшие участие в эксперименте, имели педагогическое образование (среднеспе-циальное или высшее педагогическое) и стаж педагогической работы более 10 лет. Возраст педагогов варьировал от 34 до 46 лет.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие параметры выравнивания: 1) возраст испытуемых; 2) уровень психологической готовности к школе; 3) условия образовательной среды; 4) условия семейной среды (характер внутрисемейных отношений и отношение родителей к ребенку).
Предмет экспериментального исследования: психолого-иедагогические условия, определяющие успешность развития субъектной позиции первоклассника.
Задачи экспериментального исследования были объединены в три группы:
а) прогностические: - разработать комплексную программу изучения и развития субъектной позиции первоклассника;
б) диагностические:
- определить комплекс методов, адекватных цели и предмету ис следования;
- исследовать субъектную позицию первоклассников до опытно-экспериментальной работы и но ее завершению;
- выявить особенности развития субъектной позиции первоклассника и динамику ее развития;
- выявить уровень адаитированности учащихся до и после опытно-экспериментальной работы;
в) развивающие:
- развивать у учащихся целостное представление о развитии собственной личности и личности другого человека, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании;
- развивать у учащихся умение самостоятельно ставить цели, контролировать их достижение, преодолевать трудности, оценивать полученный результат;
- развивать у учащихся ощущение границ своего "Я", умение регулировать границы контакта своего "Я" с внешним миром; совершенствовать рефлексивную деятельность учащихся;
- способствовать осознанию родителями и педагогами необходимости развивать субъектную позицию ребенка;
- повышать у родителей и педагогов ценность ребенка, сензитив-ность к нему; развивать умение управлять границами своего "Я" в процессе взаимодействия с ребенком.
Анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника
Полученные в ходе эксперимента данные о динамике развития субъектной позиции первоклассников анализировались по следующему плану: 1) анализ результатов констатирующего этапа эксперимента; 2) сравнительный анализ развивающей среды в контрольной и двух экспериментальных группах; 3) сравнительный анализ динамики развития субъектной позиции первоклассника в контрольной группе и в экспериментальных группах.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
На констатирующем этапе эксперимента проводилось исследование развития субъектной позиции первоклассника в контрольной и двух экспериментальных группах.
Изучение уровня развития субъектной позиции учащихся осуществлялось с помощью авторской методики исследования уровня развития субъектности ребенка и комплекса диагностических методик исследования уровня активности, самостоятельности, ответственности учащихся, особенностей взаимодействия со школьной средой и глубины осознавания самоизменений как содержательных характеристик субъектной позиции первоклассника.
Сравнительный анализ результатов исследования развития субъектной позиции первоклассника у учащихся контрольной и двух экспериментальных групп выявил отсутствие значимых различий между показателями по параметрам развития субъектности ребенка по отношению к самому себе, субъектности но отношению к другим людям, но параметру интеграции двух тенденций развития субъектности, по уровню активности, самостоятельности, ответственности, взаимодействия учащихся со школьной средой. Таким образом, можно констатировать, что младшие школьники на начальном этапе обучения испытывают трудности самоанализа и еще большие затруднения в познании индивидуальных особенностей другого человека, в осознании ценности и значимости "Я" другого. При этом младшие школьники стремятся осознанно и самостоятельно взаимодействовать с другими детьми и взрослыми для достижения учебных и личностно-значимых целей, т.е. проявляют свойства субъекта познавательной деятельности и общения. Об этом свидетельствуют данные но параметру интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка - примерно у половины детей (45,7 %) развита способность интегрировать субъектность по отношению к самому себе и субъектность но отношению к другим людям в зависимости от поставленной цели.
В процессе обучения в школе постепенно преодолеваются затруднения 6-7 -летних детей при осуществлении самоанализа деятельности и поведения, препятствующие осознаванию самоизменения, "прироста" знаний о себе в процессе обучения и общения, развитию потребности в самосовершенствовании. Так как период младшего школьного возраста характеризуется началом интенсивного развития рефлексивного мышления, что способствует более глубокому осознанию своих качеств, интересов, потребностей. В младшем школьном возрасте происходит постепенный переход от некритично осознаваемой суммы внешних оценок к самоотношению и образу "Я", основанному на собственном социальном опыте и сознательной оценке своих поступков, чувств, эмоций. Ребенок объясняет мотивы своих и чужих поступков, опираясь па знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.
