Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основания профессионального самоопределения старшеклассников
1.1 .Психологические особенности подросткового возраста 12
1.2.Профессиональное самоопределение как важнейшее новообразование подросткового возраста
1.3. Сфера возможного: жизненные стратегии и схема построения личных профессиональных перспектив (ЛПП)
1.4. Понятие «субъект профессионального самоопределения» 25
Выводы по главе 1. 31
Глава 2. Развитие самостоятельности как психолого-педагогическая проблема
2.1. Феномен «самостоятельность» в психолого - педагогической литературе 33
2.2. «Самостоятельность» в системе близких психологических понятий 36
Выводы по главе 2. 45
Глава 3. Развитие самостоятельности самоопределяющихся подростков в условиях профориентационной работы в школе
3.1. Психолого - педагогические концепции профориентационной помощи 47
3.2. Методы психолого - педагогического сопровождения профориентационного выбора в условиях общеобразовательной школы
3.3. Проблема развития самостоятельности подростков 65
3.4. Проблема принятия внешней помощи самоопределяющимся подростком
3.5. Методы активизации профессионального самоопределения старшеклассников
Выводы по главе 3. 74
Глава 4. Эмпирическое исследование уровней развития самостоятельности подростков в планировании личных профессиональных перспектив
4.1 .Общая схема исследования 76
4.2.Методы исследования и их обоснование 78
4.3. Проверка психолого-педагогических условий развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив
4.4. Результаты исследования 87
4.5. Обсуждение результатов 109
Выводы по главе 4. 112
Заключение 114
Список литературы 118
- Сфера возможного: жизненные стратегии и схема построения личных профессиональных перспектив (ЛПП)
- Понятие «субъект профессионального самоопределения»
- Методы психолого - педагогического сопровождения профориентационного выбора в условиях общеобразовательной школы
- Проверка психолого-педагогических условий развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив
Введение к работе
Актуальность исследования.
Данное исследование посвящено изучению развития самостоятельности в контексте планирования профессиональных перспектив. Истоки исследования проблемы можно обнаружить в философии, в работах, посвященных тематике свободы воли (М.К. Мамардашвили, А. Сурожский, А.С. Хомяков). Идея необходимости развития самостоятельности, понимаемая, однако, по-разному, может быть найдена в работах авторов разных направлений педагогической мысли: как регуляция, предназначенная для социализации, сдерживания внутренних желаний, «обуздание своих страстей» (Ж.Ж. Руссо); как саморазвитие сил, заложенных в человеке (И.Г. Песталоцци); как самореализация человеческих качеств (А.А. Леонтьев); как наличие рефлексивной позиции (В.В. Давыдов); как личностное сотрудничество (Ш.А. Амонашвили); в виде деятельностного самоопределения (А.Н. Тубельский); как критерий интеллектуального развития (И.А. Зимняя).
Многие отечественные психологи-исследователи говорят в своих работах о важности проявления самостоятельности в жизни человека: в процессе произвольной деятельности (Л.С. Выготский); во взаимосвязи человека и бытия, человека и другого человека (С.Л. Рубинштейн); в совершении индивидуально-ответственного поступка (М.М. Бахтин); в активной и осознанной деятельности (А.Н. Леонтьев); в процессе морального самоопределения (И.С. Кон); в свободе самосозидания, преобразования себя и мира (Б.С. Братусь); в необходимости ценностно-смыслового выбора (Ф.Е. Василюк); в проявлении надситуативной активности (В.А. Петровский); в процессе профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников); в процессе познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина).
Проблема самостоятельности была заявлена в качестве одной из основных авторами гуманистического направления психологии: в самоактуализации (А. Маслоу); в связи с психическим здоровьем (Р. Мэй); в самотрансценденции (В. Франкл); в понятии позитивной свободы и продуктивной активности (Э. Фромм).
Среди зарубежных исследований близкой к теме нашего исследования является теория самодетерминации (E.L. Deci, R.M. Ryan; M.E.P. Seligman, M. Csikszentmihalyi).
Профессиональный выбор представляет собой жизненный выбор, во многом определяющий последующий путь подростка. На этот выбор влияет множество факторов: семья, общественные установки, представления о своих способностях и т.д. В этой ситуации, для совершения полноценного выбора, подросток вынужден постоянно находиться в процессе постановки и решения жизненных задач, чему также способствуют процессы мирового масштаба: глобализация, активная миграция профессионалов, кадровый кризис, информатизация общества и т.д. Осуществление самостоятельного профессионального выбора в таких условиях становится сложной задачей, и именно эта необходимость самостоятельного профессионального выбора, наличия осознанных внутренних критериев оценки, действий с учетом собственных психологических особенностей должна выйти на первый план профориентационной работы. Особую актуальность поиску новых путей и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения придает также широкое распространение в современных российских условиях такого негативного феномена, как «профессиональный маргинализм» (Е.П. Ермолаева, С.Л. Леньков и др.).
Необходимость развития самостоятельности учащихся в планировании личных профессиональных перспектив является теоретически обоснованной, однако требует экспериментального изучения психолого-педагогических условий и разработки эффективных средств.
Это и определило объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся старшей ступени общего образования.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности учащихся старших классов общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности старшеклассников общеобразовательной школы в планировании личных профессиональных перспектив, и на этой основе разработать программу профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам.
Общая гипотеза: уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив можно повысить с помощью применения активизирующих профессиональное самоопределение методов психолого-педагогического сопровождения.
Частные гипотезы:
К психолого-педагогическим условиям, позволяющим повысить уровень самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив, относятся следующие: а) наличие программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения, основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах; б) наличие методов диагностики уровня самостоятельности; в) учет дифференциальных различий уровня самостоятельности старшеклассников.
Существуют различия в проявлении самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив (ЛПП) между юношами и девушками при реализации экспериментальной программы, основанной на активизирующих профессиональное самоопределение методах.
Для достижения цели и проверки гипотез исследования мы сформулировали следующие задачи.
-
Анализ психолого-педагогической литературы по предмету исследования.
-
Разработка операциональной модели уровней самостоятельности в планировании ЛПП.
-
Разработка программы психолого-педагогического сопровождения профориентационной помощи самоопределяющимся подросткам, ориентированной на повышение уровня их самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив.
-
Экспериментальная проверка эффективности программы развития самостоятельности в планировании ЛПП, основанная на активизирующих профессиональное самоопределение методах профориентации.
-
Сравнительный анализ уровней самостоятельности у девушек и юношей.
-
Разработка рекомендаций для педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой.
Методологическая база исследования. При подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические представления культурно-исторической психологии об опосредствовании, овладении и самоуправлении (Л.С. Выготский), принцип активизации профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, И.С. Кон), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории отечественной и зарубежной психологии о специфике самосознания в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), субъектный подход к развитию личности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий) принципы позитивной психологии, теорию самодетерминации (M.E.P. Seligman, M. Csikszentmihalyi, E.L. Deci, R.M. Ryan).
Научная новизна исследования. В работе впервые была исследована самостоятельность учащихся старших классов общеобразовательной школы в контексте построения личных профессиональных перспектив, представлен анализ понятия самостоятельность, основанный на интеграции различных подходов и предложен способ его операционализации для психолого- педагогических исследований, предполагающий выделение трех уровней самостоятельности: первый (высокий) – и активный, и осознанный выбор, второй (средний) – либо активный, либо осознанный выбор, третий (низкий) – не осознанный и не активный выбор. В работе была экспериментально доказана эффективность активизирующих профессиональное самоопределение методов профориентации как средства развития самостоятельности старших подростков. Показана низкая эффективность тестовых форм профориентации: полученные данные позволяют сделать вывод, что тестовые формы работы слабо затрагивают ценностно- смысловой компонент профессионального самоопределения, и могут вызывать угасание самостоятельности. Предложена модель создания активизирующей профориентационное самоопределение подростков программы, включающая пять этапов (мотивирующий, диагностический, активизирующий, информационный, завершающий). Выявлен больший эффект воздействия экспериментальной программы на девушек (по сравнению с юношами).
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о развитии самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив, в частности, самостоятельность понимается как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, при необходимости корректировать и реализовывать систему поставленных перед собой жизненных (в т.ч. и профессиональных) целей. На основании подхода Е.А. Климова к профориентационной помощи подростку как созданию психолого-педагогических условий для развития готовности оптанта быть субъектом профессионального самоопределения, была выдвинута и доказана гипотеза о развивающей самостоятельность роли активизирующих профессиональное самоопределение методов. Проведенный анализ понятия самостоятельность позволил предложить операциональную модель, включающую три уровня самостоятельности при планировании ЛПП, которую можно использовать в качестве теоретической основы, как для исследования уровней самостоятельности, так и для разработки практических профориентационных программ.
Практическая значимость.
Результаты исследования могут применяться для разработки профориентационных программ, а также для их практического применения при работе в подростковых группах. Использованный набор методических средств исследования отражает различные уровни самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив. В работе показаны средства повышения эффективности организации профориентационной работы. Составленная экспериментальная программа может быть использована для профориентационной работы в различных учреждениях (в школах, в профориентационных центрах, в психологических центрах). Операциональная модель уровней самостоятельности может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой профориентационной деятельности. Разработаны рекомендации для педагогов-психологов, позволяющие использовать экспериментальную профориентационную программу более эффективно. Кроме того, материалы диссертационного исследования могут использоваться в преподавании курсов, имеющих профориентационную направленность.
Личный вклад автора состоит в проведении объемного теоретического исследования по проблеме, разработке структуры эмпирического исследования, его проведении, осуществлении качественного и количественного анализа полученных результатов, подготовке и публикации работ по выполненному исследованию.
Экспериментальная база и выборка исследования:
Выборку исследования составили 128 подростков, 59 юношей и 69 девушек учащихся средней и старшей школы в возрасте 15-16 лет. В экспериментальной группе участвовали 56 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №823, №828, №819 и №494г. Москвы. В первой контрольной группе участвовали 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москвы. Во второй контрольной группе участвовали также 36 старшеклассников (10 класс), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москвы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе работы (2004-2005 гг.) в процессе теоретического анализа научной и методологической литературы, государственных документов, регулирующих систему среднего образования, опыта работы средних образовательных учреждений по проблеме профориентации определены цели, задачи, содержание, формы и методы исследования, сформулирована рабочая гипотеза; разработаны диагностические методики.
На втором этапе исследования (2005-2008 гг.) было проведено пилотное и основное исследование; осуществлена экспериментальная работа по проверке рабочей гипотезы, уточнены психолого-педагогические условия повышения уровня самостоятельности в планировании ЛПП; осуществлена обработка полученных результатов.
На третьем этапе работы (2008-2012гг.) осуществлена систематизация материалов и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, проверена достоверность ряда положений, сделаны обобщающие выводы.
Методы исследования.
В качестве методов сбора данных применялись: анкетирование по схеме построения ЛПП (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, К.Г. Кузнецов), «Субъектно-рефлексивный анализ» (А.К. Осницкий), схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е.А. Климову).
В эксперименте использовались: активные методы (профориентационные игры, активизирующие опросники, бланковые игры с классом и др.), на основе которых была разработана экспериментальная программа работы с подростками; традиционные методы профориентационной работы со школьниками (бланковые тесты, профессиограммы и др.), стандартизированные тесты.
Для обработки данных применялись метод контент-анализа, статистические методы обработки данных.
Достоверность результатов обеспечивается: достаточным объемом выборки (128 подростков) и использованием математико-статистических методов. Статистическая обработка проводилась при помощи программного пакета SPSS. Использовались методы сравнения групп при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни, критерия Уилкоксона, критерия хи-квадрат, коэффициента конкордации Кендалла.
Положения, выносимые на защиту:
-
Операциональную модель самостоятельности в планировании ЛПП можно представить в виде системы из трех уровней: первый (высокий) - и активный, и осознанный выбор, второй (средний) - либо активный, либо осознанный выбор, третий (низкий) - не осознанный и не активный выбор.
-
Психолого-педагогическим условием повышения уровня самостоятельности в планировании личных профессиональных перспектив у старшеклассников общеобразовательной школы является профориентационная работа, воплощенная в программах работы с подростками, основанных на активизирующих профессиональное самоопределение методах, т.е. провокативных, вызывающих интерес к процессу выбора и затрагивающих его ценностно-смысловой уровень, так как они способствуют развитию способности к активному и осознанному профессиональному и личностному поиску, а также адекватности (реалистичности) самооценки.
-
Тестирование как форма профориентации при ее применении без использования компонента активизирующего консультирования не приводит к росту самостоятельности в планировании ЛПП, и может приводить к ее угасанию.
Апробация работы. Основные результаты были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007); на четвертой, пятой и седьмой, городских научно-практических конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2005; Москва, 2006; Москва, 2008); на педагогических советах и педагогических совещаниях в школах: №494; №368, №823, №828, №1373; на методических совещаниях в ЦПМСС «Мир», на заседаниях кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 142 наименования, 16 из них на английском языке, и семи приложений. Основной текст диссертации изложен на 127 страницах. Работа содержит 10 таблиц и 15 рисунков.
Сфера возможного: жизненные стратегии и схема построения личных профессиональных перспектив (ЛПП)
Основой для изучения проблемы профессионального самоопределения личности в сфере возможного являются представления о процессах постановки целей. В общем смысле механизм целеполагания выражается в наличии у человека замысла, плана, цели в той или иной форме. Наличие или отсутствие этой способности связано с тем, способна ли личность осуществлять самопроецирование в будущее.
Сферу возможного Г. В. Иванченко определяет «как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целей-ценностей, достижимых при изменениях наличной ситуации субъекта вследствие ее собственной динамики развития или в результате деятельности субъекта или прекращения деятельности» [36, с. 100]. При наличии наиболее благоприятных условий, мотивированности субъекта, высокой эффективности, результат его деятельности будет соответствовать пределу или границе возможного.
Сфера возможного по отношению к человеку является идеальным и предвосхищаемым образом. В процессе целеполагания субъект выходит за рамки наличной ситуации и фактически пытается определить границы своих возможностей; эти границы могут быть заданы как личными особенностями индивида (мотивация, способностями, и т.д.), так и представлениями о возможном (ценности, присущие группе, которой принадлежит человек и т.д.). Всю совокупность такого пространства можно определить как «набор возможностей действия» [54, с. 34]. Такой набор возможностей на больших временных перспективах является основой для жизненных стратегий, избыток возможностей является признаком их оптимальности [73; 17].
Также, Г. В. Иванченко отмечает, что само по себе наличие жизненной стратегии личности может являться свидетельством ее социально-психологической зрелости, ее способности решать жизненные противоречия [36].
Более узким понятием, интегрированным в контекст жизненных стратегий, является понятие «личная профессиональная перспектива» (J11111) которая включает в себя следующие компоненты [47]: 1. Информированность учащегося, знание структуры экономики и видов профессионального образования, состояния рынка труда, содержания и условий труда по избранной профессии, учебных заведений, где можно получить избранную профессию (специальность). 2. Сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии (сближение профессиональных намерений с потребностями рынка труда). 3. Выраженность профессиональных интересов: наличие устойчивых профессиональных интересов в определенной области деятельности и конкретной профессии. 4. Наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности. 5. Практический опыт в области избранной трудовой деятельности (занятия в кружках, секциях, музыкальной школе, на факультативах и т.д.). 6. Сформированность и устойчивость профессиональных намерений, их обоснованность (достаточные знания о содержании профессии, условиях труда, путях получения образования по специальности, а так же о своих интересах, склонностях и способностях). 7. Реальный уровень профессиональных притязаний (интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой, и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности). 8. Состояние здоровья, позволяющее избрать данный вид деятельности (профессию), что подтверждается при необходимости заключением врача.
Основная задача в ситуации выбора профессии, по мнению Е.А. Климова [44], - помочь человеку ответить на три главных вопроса: что он хочет, выбирая профессию («хочу»), что может («могу») и что пользуется спросом на рынке труда («надо»).
«Хочу», по мнению Е.А. Климова, часто является ошибочным, так как большинство подростков имеют недостаточные знания о мире профессий, ошибочное представление о содержании профессий. Часть молодежи желает получить престижные профессии (менеджер, брокер и т.д.), не задумываясь о том, какие требования предъявляют эти профессии к человеку. Отметим, что, по мнению Деси и Раян [129], «хочу», наоборот, является самым главным, но предполагает иное содержание - это, скорее, интегративное понятие, включающее в себя все три компонента («хочу», «могу», «надо»).
Понятие «могу» включает в себя: образовательный уровень и качество знаний; состояние здоровья и медицинскую пригодность к профессии; темперамент, характер человека и их соответствие выбранной профессии; специальные способности (технические, математические, педагогические, музыкальные и др.); психофизиологические особенности (координация движений, особенности внимания, мышления, памяти).
Особенностью этого компонента является неизбежное изменение имеющихся способностей под влиянием волевых усилий самоопределяющегося субъекта. Понятие «надо» — это знание потребностей рынка труда (причем в той местности, в которой человек собирается в дальнейшем работать), включающее следующую информацию: о наличии и устойчивости спроса на данную профессию на предприятиях различных форм собственности; об уровне конкуренции специалистов данного профиля на рынке труда; о возможностях обучения и повышения квалификации в различных учебных заведениях (в ВУЗах, техникумах, на курсах и т.д.); об особенностях выбранной профессии: условиях труда и оплаты, положительных и отрицательных сторонах данной профессиональной деятельности.
Однако, по мнению Н. С. Пряжникова, этот элемент J11111 вызывает немалые сомнения, т.к., во-первых, не всегда является очевидным, обусловлено ли это «надо» объективными, социально-экономическими обстоятельствами, во- вторых, не всегда понятно, кто определяет это «надо», и далее, развивая мысль, Н.С.Пряжников пишет: «...развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так и для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки... » [84, с. 37].
Вместе с тем, американский психолог Э. Берн указывает на такую особенность человеческого поведения, которую он называл «игры». По его мнению, люди выбирают себе роли (нередко неосознанно) и, совершая то или иное действие или выбор, руководствуются тем, что диктует им данная роль, фактически субъектно отстраняясь от принятия решений, а здоровую, зрелую личность он видел избавленной от господства таких ролей [8]. Оппонируя Э. Берну, отечественный методолог М.В. Розин пишет, что такие жизненные сценарии (роли) вовсе не обязательно являются навязанными и неосознанными, а напротив, могут быть результатом тщательного отбора человека, более того, сценарии могут создаваться человеком, и в этом случае это будет проявлением субъектности человека [96].
Следовательно, наличие профессионального плана не означает «автоматически» его реализацию. Во-первых, на оптанта влияет ряд факторов: это и постоянно меняющееся требования к работникам, и изменчивая социально-экономическая ситуация в мире. Во-вторых, сам работник личностно и профессионально постоянно меняется.
Понятие «субъект профессионального самоопределения»
Рекомендательная схема характеризуется «объект - объектными» отношениями. В процессе профориентации профконсультант руководствуется четкими методическими рекомендациями так же, как и в традиционных психологических тестах, где необходимо максимально нейтрализовать свою субъектность консультанта, так как это серьезным образом может повлиять на достоверность результатов. Фактически, «субъектом» здесь становится сама методика. К таким схемам мы отнесли работу Дж. Холланда, Р. Киннера и Дж. Крумбольца.
Р. Киннер и Дж. Крумбольц рассматривали профконсультанта как поставщика информации клиенту. Крумбольц и Киннер основываются на данных когнитивной психологии и роль профконсультанта видели в передаче максимума информации об основных особенностях той или иной профессиональной деятельности, по их замыслу знакомство клиента с предствленной информацией позволяет ему сделать правильный выбор. И процесс профессионального самоопределения регулируется той информацией, которую профконсультант представляет клиенту с учетом особенностей функционирования психики человека [134].
Дж. Холланд в своем видении профориентационной работы предложил использовать сопоставление личностных качеств индивида и специфические требования, которые предъявляет к индивиду та или иная профессиональная область. На основании своей теории он создал типологию, состоящую из шести личностных типов, каждому из которых соответствует та или иная обширная профессиональная область. Выявить личностный тип помогает созданный им личностный опросник. Понимая ограниченность своего метода в смысле невозможности отследить ценностно-смысловые компоненты мотивационной структуры индивида, предлагал сочетать применения своей методики с обшрной просветительской практикой. Тем не менее, успешность профессионального выбора видел в понимании индивидом своего «личностного кода» [133].
Гуманистическая схема профориентационной работы основывается на .уникальности каждого самоопределяющегося человека. В процессе профконсультации специалист лишь помогает сформулировать пожелания оптанта. К таким профориентационным схемам мы отнесли подходы А. Маслоу и Д. Сьюпера.
А. Маслоу как яркий представитель гуманистического направления высшее развитие человека рассматривал через призму понятия «самоактуализация», которое понималось им как процесс полноценного личностного самораскрытия индивида, в этом же русле рассматривал и профессиональное самоопределение, которое, без сомненья, является важной, порой определяющей составляющей процесса «самоактуализации», где человек сам пишет свою собственную, неповторимую историю жизни. Профессиональная самоактуализация реализует врожденные потребности человека «совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле» [65]. А. Маслоу выступает против бихевиористского подхода (рекомендательного в нашей классификации) к осуществлению профориентационной работы. По его мнению, теория научения «просто неприложима к человеческому существу, движущемуся к пределам возможного совершенства», ведь согласно теории научения, которая по существу описывает «внешнее научение», роль «подлинного обучения» сводится к минимуму. «Внешнее научение», подчеркивает А. Маслоу, это не что иное, как простое усвоение «еще одной ассоциации или нового умения» [65, с.1]. «Подлинное» же научение, в отличие от научения «внешнего», всегда преследует решение задачи «научиться быть лучшим человеком» [там же]. И поэтому, заключает А. Маслоу, «цели обучения взрослых ... - это пути или способы, посредством которых мы можем помочь человеку стать тем, кем он способен стать» [там же]. Это и есть, утверждает американский психолог, «подлинное научение». Объясняя в своих работах сущность понятия «самоактуализация», А.Маслоу пишет, что «самоактуализация» - это, в общем, не столько конечное состояние, сколько процесс актуализации своих возможностей. Это может быть развитие интеллектуальных, музыкальных, физических способностей посредством специальных занятий. «Самоактуализация» означает реализацию своего потенциала, и, конечно, вовсе не обязательно выражается в достижении чего-то из ряда вон выходящего. Это может быть прохождение трудного пути к поставленным перед собой задачам, достижение маленьких побед над собой. Это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. И стать второстепенным специалистом, - это не подходящий путь к самоактуализации. Создавая адекватные условия для распознавания собственных стремлений клиента, профконсультант, по мнению А. Маслоу, помогает потенциальному субъекту труда самостоятельно определиться в выборе профессионального пути.
Широкое распространение также получила теория «социальной зрелости» американского ученого Д. Сьюпера [140]. Профессиональное развитие, по мнению данного исследователя, есть процесс постепенного взросления ребёнка, вхождение его в мир, в действительность, выбор профессии является лишь этапом этого длительного процесса имеющего свою структуру. Определяющее значение для каждого личностного выбора имеет «Я-концепция» индивида, которая не является неизменной в течение жизни человека, а вследствие изменения «Я-концепции» меняется и отношение к профессиональной деятельности, соответственно этому происходят изменения и в профессиональном самоопределении индивида. Он исходил из того положения, что процесс профессионального роста есть ни что иное, как утверждение своей «Я-концепции», соответственно этому человек может менять свои способности и стремления. И профконсультация по Сьюперу базируется на учете субъективных переживаний. Гуманистическая позиция, занимаемая Д. Сьюпером, во многом определяет и эффективность профориентационной работы, позволяя субъекту труда самостоятельно прийти к выводу о целесообразности выбора той или иной профессиональной роли.
Нарративная профориентация и профконсультация - как и любая нарративная консультация - это рассказ клиентом историй о самом себе. В процессе профконсультации эти истории направлены в будущее, разговор с человеком идет о том, кем он хотел бы быть и каким он хотел бы быть. Т.е. это процесс, направленный на знакомство с «возможными я» человека и поддержку предпочитаемых «возможных я», их актуализацию. «Возможные я» - это протагонисты историй о будущем, и именно это представление лежит в основе нарративного подхода к профориентации и профконсультированию, развиваемого канадским ученым Л. Кохраном [127]. Репрезентация будущего в первую очередь формируется на основании таких категорий, как желания, мечты, интересы и пр. «Объективная информация» о наличных условиях является вторичной, поддерживающей, она указывает на то, насколько жизнеспособны мечты, планы и проекты человека. Нарративный подход похож на метод Фукуямы с тем отличием, что в нарративном подходе сравниваются воображаемые «образы себя» в различных профессиях.
Признаки всех групп присутствуют в масштабной профориентационной программе предложенной японским исследователем Ш. Фукуямой, её мы отнесли к интегративной профориентационой схеме
Наиболее разработанной из рассмотренных профориентационных технологий является тенология предложенная Ш. Фукуямой [130], которая получила широкое распространение в системе образования как в родной для Фукуямы Японии, так и за её пределами (в том числе в СССР). Суть данной технологии заключается в соблюдении трёх основных принципов: во-первых, развитие способности к самоанализу, т.е. умение определять уровень интеллекта, способности, склонности, личностные черты, физическую подготовку и т.д., причем все это школьник должен уметь определять количественно, при помощи индексов по каждому параметру; во-вторых, информированность школьника, т.е. получение как можно большей информации о профессиях, среди которых школьник должен увидеть свою при помощи изучения справочной литературы, наблюдения, консультаций с профессионалами; в-третьих, попробовать на практике все основные виды деятельности, которые японский ученый разделил на 16 групп, причем с реальными обязанностями и ответственностью за выполнение работы, за время обучения школьник должен совершить 48 «трудовых проб». Начиная с 80-х годов прошлого века, в советской профориентационной практике данная технология нашла широкое применение. К сожалению, недостаточная материальная база позволила лишь частично воспроизвести опыт японского исследователя.
Методы психолого - педагогического сопровождения профориентационного выбора в условиях общеобразовательной школы
Эксперимент проводился в-2004 _2008 годах, на базе шести школ Северо-Западного, Восточного и Южного округов города Москва Контингент исследования составили 203 подростка, юношей и девушек. Участникам предлагалось (кроме второй контрольной группы) участвовать в профориентационных занятиях. Занятия проводились один раз в неделю, по времени они занимали два академических часа (по 45 минут). Учитывались анкеты только тех учащихся, которые посещали более 60 % занятий и присутствовали на первом и последнем занятии, когда проводился диагностический срез (этим требованиям отвечали 128 подростков). подростковых групп (10 класс) были разделены на три группы, уравненные между собой по основным социально-экономическим и педагогическим (во всех группах были представлены учащиеся с разной успеваемостью) показателям, - экспериментальную и 2 контрольных.
В экспериментальной группе мы использовали программу, основанную на активных методах (см. приложение 1). Экспериментальной группой выступи 75 старшеклассников (в связи с условиями эксперимента учитывались диагностические данные 56 старшеклассников), учащихся общеобразовательных школ №823, №828, №819 и №1373 г. Москва.
Во второй (первая контрольная) группе мы использовали традиционные средства профориентации (см. приложение 5), в ней выступили 66 старшеклассников (в связи с условиями эксперимента учитывались диагностические данные 36 старшеклассников), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москва В третьей (второй контрольной) группе мы вообще не проводили никаких профориентационных мероприятий, а только начальный и итоговый диагностический срез. В ней участвовали 62 старшеклассника (в связи с условиями эксперимента учитывались диагностические данные 36 старшеклассников), учащихся общеобразовательных школ №494, №1373, г. Москва.
Диагностический срез проводился во всех 3 группах до и после проведения программы и составлял набор из 3 методик: анкета оптанта - создана на основе «Опросника по схеме построения ЛПП» Н.С. Пряжникова (см. Приложение 2) схема анализа и самоанализа ситуации профессионального самоопределения («восьмиугольник основных факторов выбора профессии» по Е. А. Климову, см. Приложение 3), где участникам предлагается оценить самостоятельность героев методика «субъектно-рефлексивный анализ» А. К. Осницкого (см. Приложение 4). После сбора данных был проведен предварительный анализ данных. Для основного анализа данных мы выбрали метод контент-анализа с участием пяти экспертов. Экспертами выступили 5 человек, имеющие высшее психологическое образование и опыт работы со старшеклассниками в средней общеобразовательной школе: Лебедева М. А., Севостьянова Л. В., Якунина А. А., Морозова Е. Д., Гринева М. С. Процедура экспертной оценки заключалась в следующем:
Экспертам необходимо было оценить уровень самостоятельности испытуемых, основываясь на диагностических данных, полученных до эксперимента и после него. Основными критериями оценки выступили: осознанность и активность (подробнее см. 4.3.). После процедуры оценки уровня самостоятельности эксперты отмечали наличие или отсутствие у испытуемого качественного сдвига. Он мог быть положительным (уровень самостоятельности при планировании ЛПП повысился), отрицательным (уровень самостоятельности, исходя, из диагностических данных, стал ниже) и нулевым (нет сдвига). Если положительный сдвиг происходил внутри уровня, эксперты ставили оценку «+1», если с выходом на следующий уровень, то эксперты ставили «+2» соответственно, и отрицательный сдвиг мог быть внутри уровня, тогда ставилось «-1», и с понижением на уровень, тогда «-2» . Далее эксперты давали краткое обоснование своего мнения (подробнее см. Приложение 6)
После оценивания, мы, с помощью коэффициента конкордантности Кендала, выяснили уровень согласия экспертов друг с другом.
После выяснения уровня согласия между экспертами мы провели содержательный анализ полученных данных:
С помощью коэффициента Уилкоксона, на основании оценок экспертов мы проверили значимость изменений в каждой группе (до и после эксперимента). С помощью критерия Манна - Уитни мы выявили уровень математических отличий результатов профориентационной работы между юношами и девушками во всех группах.
Затем мы сравнили самооценку самостоятельности учащихся в трех группах до и после эксперимента. Тендерные отличия мы попытались выявить также с помощью сравнения уровня самостоятельности между юношами и девушками, на основании оценок, поставленных экспертами и с помощью сравнения смыслового содержания анкет.
Проверка психолого-педагогических условий развития самостоятельности старшеклассников в планировании личных профессиональных перспектив
Профессиональное самоопределение на этапе окончания школы - это не «окончательный» выбор, а ситуация, когда приходится взвешивать шансы, анализировать открывающиеся возможности. Выбор профессии является практически неизбежным в современном обществе, и хотя в течение какого-то времени есть возможность откладывать решение, рассматривая обучение в ВУЗе как временное и ни к чему не обязывающее состояние, к окончанию ВУЗа необходимость профессионального выбора вновь становится актуальной, вместе с оценкой и самооценкой себя, уже как профессионала.
Анализ проблемы самостоятельности в психолого-педагогической литературе показал значимость данной проблемы, необходимость её учета в профориентационной работе, показал необходимость включения как педагога, так и психолога-практика в процесс развития самостоятельности.
Обзор психолого-педагогической литературы также показал нам различные контексты понимания данного термина, нами был выделен психологический, педагогический и обобщающий контексты. На основании данного обзора мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, характеризующееся активностью жизненной позиции (способностью управлять событиями своей жизни, активно в них вмешиваться) и осознанностью (способностью выделять себя как личность из потока своей жизни, осознание несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося жизненного процесса); самостоятельность выражается в умении планировать, реализовывать, а при необходимости и корректировать систему поставленных перед собой жизненных, в т.ч. и профессиональных целей. Нами была разработана операциональная модель уровней самостоятельности при планировании профессиональных перспектив, таких уровней выявлено 3: высокий (при выборе присутствует осознанность и активность); средний (присутствует один из компонентов); низкий (нет ни одного из компонентов)
В нашей работе выявлены эффективные психолого-педагогические средства повышения у подростков уровня самостоятельности в планировании ими личных профессиональных перспектив. Такими средствами, в частности стали активизирующие профессиональное самоопределение методы, на основании которых составлена экспериментальная профориентационная программа. Мы полагаем, что использование данной программы не только и не столько дает ответ на вопрос «Где мне учиться, чтобы стать успешным?» или «Какую профессию получить, чтобы зарабатывать много денег?», а вооружает оптанта средством для самостоятельного ответа на данные вопросы. Кроме того, в определенных случаях (например, повышенной родительской опеки) программа может возвращать интерес к собственным профессиональным планам. Особенность примененных методов в том, что они не рекомендует оптанту что-либо, а организуют ситуацию таким образом, что оптант должен сам себе что-то порекомендовать, на основании проанализированной информации которую он находит самостоятельно. Мы не претендуем на то, что самостоятельность можно развивать только такими средствами, однако, исследование показало эффективность данных методов.
Составленная нами экспериментальная программа удобна для использования как в школе, так и в профориентационных и психологических центрах, кроме того она может быть расширена для использования в рамках предпрофильной подготовки.
Подтвердилась общая гипотеза: профориентационная работа, построенная на активизирующих профессиональное самоопределение методах (по разработанной нами программе), способствует повышению уровня самостоятельности в планировании ЛПП у старшеклассников общеобразовательной школы. Также подтвердилась и частная гипотеза: нам удалось выявить различия в проявлении самостоятельности в планировании ЛПП между юношами и девушками. Девушки демонстрировали более высокие показатели уровня самостоятельности в экспериментальной группе, в двух контрольных группах различий между юношами и девушками не выявлено, изначальные показатели уровня самостоятельности значимых различий между девушками и юношами также не продемонстрировали, а следовательно, экспериментальная программа имеет больший эффект воздействия на девушек, по сравнению с юношами. О причинах такого рода фактов мы более подробно На основании проведенного анализа исследования предлагаются следующие рекомендации-для-педагогов пси ологов и психологов-профконсуль-т-ан-тов 1. Следует обращать внимание на развитие самостоятельности учащихся в планировании ЛПП как на основную цель психолого - педагогического сопровождения профориентационной работы с учащимися старших классов; 2. В качестве средства повышения уровня самостоятельности подростков в планировании ЛПП целесообразно использовать разработанную нами профориентационную программу, основанную на активизирующих профессиональное самоопределение методах; 3. При планировании индивидуальных занятий и профконсультаций учитывать больший эффект воздействия активизирующих профессиональное самоопределение методов на развитие готовности к самостоятельности у девушек (по сравнению с юношами); 4. Для более эффективного внедрения разработанной нами программы в профориентационную практику следует сочетать ее с индивидуальными профконсультациями; 5. Использовать оперативный контроль эффективности использования программы посредством коротких говорили при обсуждении результатов. обсуждений после занятий.
Таким образом, наша работа показала: активные методы профориентации хороши тем, что вопросы смысла собственной деятельности ставятся в «край угла» профориентационной работы со школьниками, что помогает уже на этапе окончания школы осознанно подходить к выбору. К преимуществам использования активных методов также можно отнести тот факт, что они позволяют развиваться (и профессионально и личностно) и самому психологу -практику, что мы неоднократно испытали на себе. Кроме того, проанализировав полученный опыт проведения различных форм профориентационных мероприятий, мы убедились: развитие и формирование самостоятельности в любой деятельности возможно только через постепенную передачу ответственности за принятие решений, и, соответственно, добровольное дринятие-Эхой ответственности —К-Э-Тому—же выводу приходил,-В_ыасхнОСІИ, и выдающийся педагог А.С. Макаренко [63].
В этом смысле, на наш взгляд, большим потенциалом обладают внеурочные (необязательные для посещения) занятия психолога с подростками (по типу «психологического клуба»). В такой форме ненавязчиво, «без чинов» могут обсуждаться серьезные вопросы, касающиеся путей решения тех или иных жизненных задач, к которым относится выбор профессионального пути. Рефлексивное обсуждение и в других внеучебных формах может способствовать развитию самостоятельности подростка, находящегося в трудной, непредсказуемой и мало контролируемой им ситуации профессионального самоопределения. При этом эффект от таких занятий может быть неопределенно отсроченным.
Разработанная нами программа не претендует также на универсальный характер, и мы не разделяем идеи, что из любого «не субъекта» мы можем сделать «субъекта». Однако мы убеждены, что работа, проведенная в рамках нашего практического исследования, может быть существенно эффективнее традиционно понимаемой (тестовой) профориентации.
