Содержание к диссертации
Введение
Г л а в а 1. Особенности развития субъектности и ценностного отношения в младшем школьном возрасте
1.1. Проблема развития субъектности в онтогенезе 10
1.2. Ценностное отношение как смысловой вектор развития субъектности 29
1.3. Психологические условия развития субъектности младших школьников 52
Г л а в а 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования
2.1. Организация исследования 76
2.2. Методы исследования субъектности младших школьников... 82
2.3. Методы исследования ценностного отношения и эмоциональных предпочтений младших школьников 88
Г л а в а 3. Экспериментальное исследование субъектности, ценностного отношения и эмоциональных предпочтений в младшем школьном возрасте
3.1. Анализ ценностного отношения и эмоциональных предпочтений младших школьников 95
3.2. Анализ структуры субъектности младших школьников 112
3.3. Анализ взаимосвязи между характеристиками ценностного отношения, эмоциональных предпочтений и компонентами субъектности младших школьников 120
3.4. Рекомендации по развитию субъектности в младшем школьном возрасте 130
Выводы 135
Заключение 139
Литература
- Проблема развития субъектности в онтогенезе
- Организация исследования
- Анализ ценностного отношения и эмоциональных предпочтений младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы. В последние десятилетия в психолого-педагогической литературе активно изучается проблема субъектности. Существуют различные подходы к пониманию и изучению субъектности. Эти подходы связаны с пониманием сущности субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, ЕЛ. Волкова, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.); изучением механизмов субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко); изучением структуры субъектности (Т.И. Артемьева, Е.Н. Волкова, А.И. Зеличенко, А.Б. Орлов, В.Э. Чудновский), а также изучением реципрокного характера субъектности (Л.И. Анцыферова, В.А. Петровский, А.У. Хараш).
Особое место занимает проблема развития субъектности в онтогенезе. Данные проводимых исследований (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин) показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления «объектности», то есть тотальной зависимости человека от внешних условий. Однако в этих исследованиях остается недостаточно изученным вопрос о соотношении развития субъектности человека и его нравственного развития. Несмотря на то, что существуют исследования, в которых рассматривается связь, субъектности и мотивационно-смысловой сферы (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу) человека, практически отсутствуют работы, направленные на изучение взаимной связи и характера влияния развивающейся субъектности и ценностного отношения человека к окружающей действительности на разных стадиях онтогенеза.
В младшем школьном возрасте традиционно рассматриваются проблемы, связанные с развитием ребенка как субъекта учебной деятельности. Изучаются
вопросы, связанные с особенностями развития самосознания, рефлексии, ответственности, самостоятельности, инициативности, познавательной активности, мотивационно-потребностной сферы, а также способность к саморазвитию и самореализации в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Т.Г. Ивошина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин). Однако изучение развивающейся субъектности младшего школьника происходит, как правило, в отрыве (или параллельно) от изучения особенностей его нравственного развития. Анализ практики начальной школы показывает, что проблема нравственного воспитания и ценностного развития младшего школьника также не находит своего полного отражения. Существенным признаком современной массовой школы по-прежнему остается ее преимущественная ориентация на получение знаний, а не на формирование способности учащихся к нравственной рефлексии, ответственному выбору своих жизненных оснований на основе подлинных ценностей. Поэтому мы полагаем актуальной и значимой выбранную нами тему диссертационного исследования.
Цель исследования: изучение влияния ценностного отношения к себе, другим людям, учебной деятельности на развитие субъектности ребенка в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: личностное развитие в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: ценностное отношение младшего школьника к себе, другим людям, учебной деятельности как условие развития субъектности ребенка.
Гипотеза исследования: мы предположили, что в младшем школьном возрасте развитие субъектности обусловлено развитием ценностного отношения ребенка к себе, другим людям, учебной деятельности. В основе ценностного отношения лежит эмоциональное принятие ребенком себя, своих друзей, родителей и учителя.
Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития субъектности в младшем школьном возрасте.
Выявить условия развития личности в младшем школьном возрасте, которые способствуют или препятствуют становлению субъектности как личностного свойства у младших школьников в процессе учебной деятельности и общения с родителями и друзьями.
Экспериментально изучить особенности субъектности и ценностного отношения в младшем школьном возрасте.
Выявить характер связи между развитием субъектности и ценностным отношением в младшем школьном возрасте.
Разработать психолого-педагогические рекомендации для психологов, учителей и родителей детей младшего школьного возраста по развитию субъектности младших школьников.
Методологические основы исследования были определены при опоре на работы отечественных и зарубежных авторов, исследовавших проблемы формирования ценностной сферы и проблемы развития субъектности; субъект-но-деятельностный подход и концепцию субъектности, разрабатываемые в исследованиях К.С. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Е.Н. Волковой, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко, И.С. Якиманской и др.; ценностно-смысловой подход к исследованию личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, ДА. Леонтьев и др.),
Методы исследования: в работе использовались совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы; теоретический анализ и синтез эмпирических данных; качественный и количественный анализ результатов исследования.
Для решения эмпирических задач были использованы следующие группы методов и методик: для изучения структуры субъектности использовался модифицированный нами вариант опросника диагностики структуры субъектности Е.Н. Волковой и И.А. Серегиной, а также метод экспертных оценок; для изучения ценностного отношения - модифицированный нами вариант морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной, детская методика незаконченных предложений В. Михала и модифицированный нами вариант цветового теста отношений A.M. Эткинда.
Математическая обработка результатов проводилась с помошью методов описательной статистики, корреляционного, факторного и кластерного анализа с использованием программного пакета «SPSS 10.0. for Windows»,
Организация исследования.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 1, 186 и педагогической гимназии Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняло участие 332 ученика первых и третьих классов.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 год и состояло из трех этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (2002-2003), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и выбор методов исследования.
Второй этап - теоретико-аналитический (2003-2004), на котором проводилось теоретическое обоснование структуры и программы исследования. Изучалась структура субъектности и роль ценностного отношения в процессе развития субъектности младших школьников, а также отношение учащихся младших классов к различным группам ценностей в условиях современного общества.
Третий этап - экспериментально-обобщающий (2004-2006), на котором анализировались результаты эксперимента, обрабатывались полученные дан-
ные и составлялись рекомендации по развитию субъектности в младшем школьном возрасте.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- определены основные тенденции развития субъектности ребенка в
младшем школьном возрасте: выявлены уровни и условия развития субъектно
сти младшего школьника;
уточнено психологические содержание понятия «ценностное отношение ребенка к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности»;
определены типы личностной направленности и характер эмоциональных предпочтений младших школьников;
выявлена динамика изменения ценностного отношения к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности детей младшего школьного возраста;
доказано, что в младшем школьном возрасте развитие субъектности обусловлено развитием ценностного отношения ребенка к себе, другим людям, учебной деятельности. В основе такого ценностного отношения лежит эмоциональное принятие ребенком себя, своих друзей, родителей и учителя;
теоретически обоснована программа развития ценностного отношения младшего школьника к себе, другим людям, учебной деятельности как условия развития субъектности ребенка.
Практическая значимость работы:
разработан методический комплекс экспериментального исследования, адаптированы к младшему школьному возрасту методики изучения субъектности и ценностного отношения к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности;
разработаны рекомендации по развитию субъектности и ценностного отношения к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности в младшем школьном возрасте;
- основные результаты проведенного исследования могут быть использованы для дополнения содержания деятельности институтов образования и воспитания, при подготовке программных теоретических курсов в сфере обучения педагогических кадров, в качестве исходного материала для прогнозирования вектора социокультурной эволюции общества в его ценностном измерении.
Апробация полученных результатов проводилась через выступления по проблеме исследования на международных научно-практических конференциях «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» и методологических семинарах кафедры социальной психологии НГТТУ, на научно-практических конференциях «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2004-2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, 2003), на международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004), на Всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004), на научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004).
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса теоретических и практических методов исследования, соответствующих его предмету, объекту, задачам, этапам, репрезентативностью исследуемых групп; методами математической и статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В младшем школьном возрасте субъектность как целостное интегра-тивное личностное образование еще не сложилось. На этой стадии онтогенеза можно говорить только о существовании личностных предпосылок развития субъектности, среди которых ведущими являются осознание ребенком возмож-
ности свободы выбора и ответственности за него и понимание и принятие ребенком другого человека.
Ценностное отношение ребенка к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности является необходимым условием развития субъектности в младшем школьном возрасте.
В основе ценностного отношения младшего школьника к себе, родителям, друзьям, учителю и учебной деятельности лежит эмоциональное принятие ребенком себя, родителей, учителя и учебной деятельности.
Развитие субъектности младшего школьника не происходит стихийно, а требует специально организованной работы с учителем, родителями и самими детьми в рамках деятельности службы практической психологии образования. Для того чтобы микросреда была развивающей, должны быть даны специальные рекомендации в адрес психологов, родителей и учителей.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (218 наименований, из них 8 на иностранном языке). Имеется 26 таблиц, 6 диаграмм.
Проблема развития субъектности в онтогенезе
Понимание человека как субъекта жизни и деятельности берет начало в экзистенциалистских концепциях о месте человека в мире, где определяющим фактором в становлении личности является свобода выбора. Примером может служить С. Кьеркегор, который впервые убедительно показал, что мысль удостоверяется не сама собой, но лишь экзистенцией мыслящего человека. Философ полагал, что именно от человека зависит осуществит он или нет свое отношение к своей субъектности, и в какой мере войдет субъектность в его жизнь. Это отношение конституирует человеческое бытие, указывает, насколько установлен сам человек, дает ему смысл и телесную наполненность в цельности человеческой жизни [5. С. 21].
С 20-х годов XX века в психологии разрабатывается субъектный подход и раскрывается методологическая роль этой категории для определения предмета психологии, выявления специфики его жизнедеятельности. Разработка этого подхода связана с именами С.Л. Рубинштейна, Д.К. Узнадзе и позднее Б.Г. Ананьева.
В 70-е годы начался этап своеобразного умножения субъектов: говорилось об обществе как о субъекте, о субъекте совместной деятельности, об испытуемом как субъекте психической деятельности, морали и т.д. Но проблема была в том, что этим не объяснялась сущность субъекта. И в дополнение к этому стояла проблема, заключающаяся в том, что открылось неявное противоречие между своеобразным идеальным представлением о субъекте и тем, которое связывалось с конкретными категориями [5. С. 26].
Возникновение термина «субъектность» связано с исследованиями психологии субъекта, выполненными С.Л. Рубинштейном и его школой, с концепцией человека Б.Г. Ананьева, теорией деятельности А.Н. Леонтьева, концепцией личности Л.И. Божович и др.
Долгое время термины «субъектность» и «субъективность» были неразделимы в отечественной литературе и выводились как простое производное понятия «субъект». Но субъект в психологии - это прежде всего носитель активности, и субъектность подчеркивает именно деятельностную сторону психической организации человека.
В отечественной психологии понятие субъекта занимает важное место. В категориальной системе Б.Г. Ананьева фигурирует понятие «субъекта деятельности». Содержание его существенно иное, чем содержание понятия «индивид», «личность», «индивидуальность». Несколько иное значение имеет термин «субъект» в трудах С.Л. Рубинштейна. Ученый акцентирует особую функцию человека как личности - функцию организации своей жизни, обеспечение содержательности, осмысленности собственного бьттия в пространстве и времени жизненного цикла. При построении С.Л. Рубинштейном психологического учения понятие субъекта преобразуется в методологический принцип решения основных проблем. При этом, конечно, подчеркивается деятельная, активная природа человека. Он трудится, общается, познает, устанавливает различные отношения с миром. Но при этом выступает так же как существо страдательное, претерпевающее, созерцающее, не всегда владеющее собой, одержимое навязчивыми мыслями и чувствами. В богатстве и определенной безотчетности своей душевной жизни и поступков личность выходит за пределы осознанного телеологического способа бытия как субъекта [148].
В субъектности делается акцент на активно преобразующей функции личности. Накапливается опыт рассмотрения субъектности как индивидуально-личностного свойства педагога, ребенка (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.А. Серегина, Г.А. Цукерман и др.), а также предпринимаются попытки рассмотрения вопроса о структуре субъектности и доминантности ее компонентов.
Феномен субъекта, субъектности рассматривается в социально-психологическом и индивидуально-психологическом аспекте. В психологии недостаточно разработана проблема строения и функционирования субъекта деятельности, не так много исследований о «механизмах», о способностях личности быть субъектом своей жизни. В качестве предпосылки субъектности человека психологи часто выделяют инициируемую самим индивидом активность. Но это самая общая предпосылка, характерная для широкого круга живых существ.
Ученые уделяют внимание изучению разных сторон субъектности. В связи с этим можно выделить несколько направлений.
Первое направление связано с пониманием сущности субъектности. Здесь делается акцент на деятельном начале человека в понятии субъекта деятельности, то есть его активности. Субъектность как характеристика личности непосредственно выражает отношение человека к себе как к деятелю, преобразователю, творцу своей истории. Акцент на активно преобразующей функции личности в субъектности прежде всего связан с признанием активности человека, его сознательности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него. Это изучают К.А. Абульханова-Славская, Н.Х. Александрова, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Сто-лин, Т. Шибутани и др.
Б.Г. Ананьев занимался изучением субъектности, хотя данным термином не пользовался. Он оперировал дифференцированным понятием субъекта, различая субъект познания, субъект деятельности и субъект общения.
Ученый указывал на два существенных признака субъекта: во-первых, функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности, а во-вторых, деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но и носит преобразующий характер. Он также отмечал, что субъектные свойства человека появляются только на определенном уровне развития [1].
В концепции Б.Г. Ананьева активности человека отведена роль одного из главных факторов в развитии личности. Подчеркивается, что человек становится субъектом посредством реализации собственной деятельности. Тем самым Б.Г. Ананьев придавал принципиальное значение тем видам деятельности, участие в которых обусловливает становление субъектных характеристик человека.
Б.Г. Ананьев считает, что «в постоянном и активном взаимодействии человека с миром - природой и обществом - осуществляется его индивидуальное развитие» [8. С. 326]. В этом взаимодействии человек выступает не столько объектом общественных отношений или исторического процесса, сколько субъектом труда, познания, общения и других видов деятельности. Признав человека активным создателем материальных и духовных ценностей, Б.Г. Ананьев вместе с тем в категоричной форме не согласен с теми, кто разводит психологию личности и личность как субъекта деятельности, расценивая это как расщепление структуры человеческой индивидуальности. Он стремится убедить читателя в том, что «субъект всегда личность, а личность - субъект» [8. С. 295].
Выполненные в школе Б.Г. Ананьева исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, а также концепция отношений человека, представленная В.Н. Мясищевым, позволяют говорить о том, что носителем преобразующих свойств субъекта является личность, а условием осуществления специфического способа бытия человека -развитие у него особого личностного свойства - субъектности [8,107].
В концепции С.Л. Рубинштейна развертывание субъектного начала человека происходит в пространстве личности, которая понимается как интегратор всех психических процессов человека (а также в пространстве мотивационно смысловой сферы, способностей и характера). С.Л. Рубинштейн разделяет два понятия, которые характеризуют человека: личность и субъект. При этом субъект рассматривается как субъект сознательной деятельности [148,151].
Развитие личности, по С.Л. Рубинштейну, - это способность становиться субъектом, достигая в процессе этого становления высшего уровня субъектно-сти [4. С. 212].
Анализ изучения субъектной природы человека, выполненный в научной школе С.Л. Рубинштейна [1, 2, 147, 149], приводит к пониманию субъектности как способности человека производить взаимообусловленные изменения в мире и себе самом.
Теория интериоризации С.Л. Рубинштейна [2,3, 12, 147,149, 150] является методологической основой психологии субъектности.
В работах ученого и его последователей подчеркивается значимость внутренней детерминации субъекта; с другой стороны, отмечается отношение к субъекту как к результату интериоризации общественного опыта. До последнего времени тезис о том, что источник активности субъекта коренится в нем самом, объявлялся идеологическим [5].
Организация исследования
Наше исследование посвящено изучению психолого-педагогических условий развития субъектности, а также выявлению особенностей развития субъектности и ценностного отношения в младшем школьном возрасте.
Оно проводилось на базе общеобразовательных школ № 1, 186 и педагогической гимназии Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняло участие 332 ученика первых и третьих классов.
Нашей задачей было изучение психолого-педагогических условий развития субъектности в начале и в конце обучения детей в начальной школе.
Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год и состояло из трех этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (2002-2003), который включал в себя постановку и обоснование проблемы исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и выбор методов исследования.
Второй этап - теоретико-аналитический (2003-2004), на котором проводилось теоретическое обоснование структуры и программы исследования. Изучалась структура субъектности и роль ценностного отношения в процессе развития субъектности младших школьников, а также отношение учащихся младших классов к различным группам ценностей в условиях современного общества.
Третий этап - экспериментально-обобщающий (2004-2006), на котором анализировались результаты эксперимента, обрабатывались полученные данные и составлялись рекомендации по развитию субъектности в младшем школьном возрасте.
Наше внимание было сосредоточено на изучении совокупности внутренних и внешних условий развития субъектности, то есть на внутренних детерминантах развития субъектности и на отношении младших школьников к окружающим людям (матери, отцу, учителю, друзьям, самому себе).
Известно, что отношение к человеку как к субъекту связано с признанием его активности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию, уникальностью, необходимостью свободы выбора и ответственностью за этот выбор. Формирование субъектности происходит путем саморазвития. Отношения окружающих людей играют роль условий развития субъектности (Е.Н. Волкова).
Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте представляют собой совокупность внутренних и внешних условий. Ведущим внешним условием развития субъектности является микросреда, в которой развивается ребенок. Ведущие внутренние условия - это способность к рефлексии, потребность в самореализации, способность к осуществлению выбора и ответственность за него, способность к целеполаганию, способность к произвольной регуляции действий, ценностное отношение. Необходимо отметить, что внешние и внутренние условия часто неразрывно связаны между собой. Так, отношение взрослых к ребенку непосредственно отражается на его личностном развитии, определяет формирование тех качеств, которые характеризуют субъектность человека.
Показателем субъектности служит расширение связей с миром, которые реализуются в деятельности и только через деятельность. Но расширение связей с миром может осуществляться лишь при определенных условиях. Считаем, что такими условиями являются:
1. Наличие значимого Другого. Прежде всего необходимо отметить, что процесс становления субъектности может протекать только при участии Друго го. Этими Другими в младшем школьном возрасте являются родители, учителя и сверстники. При этом только взрослый, обладающий субъектной позицией, может формировать ребенка как субъекта. И все те внутренние условия развития субъектности, названные выше, могут получить свое выражение в совместной деятельности со значимым Другим.
2. Осознание себя. Для того, чтобы формировать субъектность, нужно помнить о том, что субъектом может быть лишь тот, кто способен осознавать себя в различных аспектах. С этим связано развитие рефлексии человека, которая, в свою очередь, формируется на определенном этапе онтогенетического развития.
3. Сформированное ценностно-смысловой сферы. Вряд ли можно говорить о высоком уровне субъектности без принятия во внимание ее направленности. Задача состоит в том, чтобы формируемые субъектные качества ребенка были направлены не на разрушение, а на созидание. А этому способствуют сформированность ценностно-смысловой сферы и нравственный аспект воспитания.
И осознание себя, и направленность личности определяются, в свою очередь, участием и воспитательным воздействием значимого Другого. Все эти условия неразрывно связаны между собой. Можно сказать, что именно они являются основополагающими в развитии субъектности, определяющими ее становление на высоком уровне.
В психологии развития человека младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д. [132]. Важно отметить, что изучение психолого-педагогических условий развития субъектности неразрывно связано с социальной ситуацией развития. Несомненно, что для младших школьников значим не просто факт наличия матери, отца, учителя, друзей, а переживание им отношения к Значимому Другому.
Социальная ситуация развития - сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия - непринятия. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого он приобретает новые свойства личности и психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой и складывание новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте.
Анализ ценностного отношения и эмоциональных предпочтений младших школьников
Ценностное отношение в младшем школьном возрасте связано с развитием таких характеристик, как «развитие себя», «духовное удовлетворение», «креативность», «социальные контакты», «престиж», «достижения», «материальное положение», «сохранение индивидуальности». Эти характеристики могут проявляться в трех основных сферах жизнедеятельности ребенка: в сфере образования, сфере семьи и сфере увлечений.
Экспериментальное исследования особенностей развития ценностного отношения в младшем школьном возрасте началось с определения тех элементов, которые составляют его структуру.
В первый кластер входят такие характеристики, как «социальные контакты», «престиж», «достижения» и «материальное положение».
Во второй кластер - «развитие себя», «духовное удовлетворение» и «креативность».
Характеристика «сохранение индивидуальности» не включена в дальнейшее рассмотрение из-за недостаточного веса в кластере.
Действительно, данная характеристика связана со стремлением человека к независимости от других людей, с сохранением неповторимости и своеобразия своей личности, своих взглядов, убеждений, со стремлением как можно меньше поддаваться влиянию других. В начальной школе реализация этого затруднена из-за возраста, так как ребенок зависим от других, и значимый другой является необходимым условием развития его личности. Можно предположить, что развитие данной характеристики произойдет в подростковом возрасте, когда начнет проявляться стремление к независимости, свойственное этому возрастному периоду.
Известно, что с субъектностью тесно связана такая характеристика личности, как направленность. Направленность личности - это устремленность к какой-либо цели, сосредоточенность на чем-либо. Это совокупность устойчивых и относительно независимых от наличных ситуаций динамических тенденций (тенденций влечения и тенденций долженствования), воплощающихся в мотивах; ориентирующих, направляющих деятельность личности. Направленность личности определяется ее ценностями, установками, желаниями, мечтами, склонностями и интересами.
Поэтому полагаем, что первый кластер характеризует детей с направленностью, которая может быть названа как престижная. Во второй кластер входят дети, чью направленность можно характеризовать как нравственную.
Престижная направленность предполагает предпочтение таких ценностей как «социальные контакты», «престиж», «достижения» и «материальное положение». Это дети, направленные вовне, имеющие ценностью внешние явления. В данную группу входят 75 детей, из которых 59 % учатся в первом классе и 41 % в третьем.
Нравственная направленность предполагает предпочтение других ценностей: «развитие себя», «духовное удовлетворение» и «креативность». Это дети, имеющие ценностью внутренние явления и выражение своего внутреннего мира. В данную группу входят 87 детей, из которых 48 % обучаются в первом классе и 52 % в третьем.
Таким образом, наблюдается примерно равное соотношение детей с престижной и нравственной направленностью в первом и третьем классах.
