Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема субъектных оснований психического развития 9
1.1. Философско-психологические парадигмы развития человека: восхождение к антропологическим взглядам на природу психического развития
1.2. Субъектность психической активности: природа, функции, развитие
1.2.1. Психологические значения категорий «субъект», «субъектность» в теориях деятельности, общения, сознания
1.2.2. Определение субъектности и ее функций 52
1.2.3. Становление субъектности в онтогенезе 58
Глава II. Практика исследования и формирования субъектности в отечественной психологии и педагогике 79
2.1. Подходы и принципы экспериментального изучения субъектности 79
2.2. Модели реализации субъектного подхода в образовании 91
2.3. Психолого-педагогические доктрины дошкольного образования: взгляды на выращивание субъектности 101
Глава III. Экспериментальное изучение субъектности в дошкольном возрасте
3.1. Цели и гипотезы экспериментального исследования
3.2. Методическое обеспечение исследования 117
3.4. Основные результаты исследования 129
Заключение и выводы , 146
Литература 149
Приложения 162
- Философско-психологические парадигмы развития человека: восхождение к антропологическим взглядам на природу психического развития
- Подходы и принципы экспериментального изучения субъектности
- Цели и гипотезы экспериментального исследования
Введение к работе
'ф Динамическая смена экономических, политических и социально-
психологических условий развития современного общества, возрастающие требования к компетентности современного человека в разнообразных сферах жизнедеятельности, необходимость осуществления самостоятельного выбора мо-
„ рально-ценностных норм все в большей степени ориентируют отечественное об-
разование на ценности самообразования и саморазвития его участников. В центре современного образования находятся целостные, постоянно развивающиеся личности ребенка и педагога, способные определять и реализовывать цели собственного развития, а также преобразовывать условия социальной среды, создавая новые продукты культуротворчества. Отвечая потребности общества в компетентной, свободной личности, образование играет роль ведущего института, позволяющего современному человеку в своем развитии переходить от ценно-
* стей «культуры полезности» к приоритетам «культуры достоинства»
[А.Г.Асмолов, 1996].
— В связи с этим возрастает внимание к антропологическим аспектам обра-
зования, формирующим особый взгляд на развитие человека как преодолеваю
щего барьеры своей природной и социальной ограниченности существа. Антро
пологическая парадигма изучает человека как целостное, уникальное духовное
образование, постоянно выходящее за границы собственного «Я», не равное са
мому себе в каждый момент времени, находящееся в постоянном развитии. В
целостном изучении человека первостепенную роль играет интегративная кате
гория «субъект» как «...наиболее широкое, всеохватное понятие человека, обоб
щенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств:
природных, социальных, общественных, индивидуальных...»
[А.В.Брушлинский, 2000]. На инструментальном уровне свойство быть субъек
том отражается в категории «субъектность» как интегративном процессе психи-
^Е ки, обеспечивающем адаптацию и преобразование человеком себя и окружаю-
щей среды за счет интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных
5 компонентов своего образа «Я».
Основу антропологической парадигмы образования составляют следующие методологические и теоретические положения о ребенке как субъекте собственного развития: идеи развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Д.Б.Элъконин и др.) и личностно-ориентированной педагогики (И.С.Якиманская, Ю.К.Бабанский, Ш.Амонашвили), представления о ребенке как субъекте культуротворчества и активно - неадаптивном существе (В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский и др.), проектирование образовательного процесса как функционирования событийной общности его участников (Е.И.Исаев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин и др.), разработка экзистенциально-гуманистических оснований построения образовательного процесса (В.П.Зинченко, Н.В.Клюева и др.).
Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной изученностью роли ранних этапов жизни в становлении свободной, автономной личности. Дошкольные учреждения до последнего времени уделяли большее внимание формированию знаний, умений, навыков и адаптации ребенка к социальной жизни, и в гораздо меньшей степени рассматривали роль механизмов самополагания и культуротворчества, формируемых в раннем детстве и транслируемых на всю последующую жизнь человека. Поэтому основная цель настоящей работы заключается в разработке теоретических и практических оснований применения антропологической парадигмы к развитию ребенка, что позволит выделить критерии и методы формирования его субъектной позиции, оценить роль различных обучающих и воспитательных подходов в формировании свободной, компетентной личности, прогнозировать основания датьнейшей жизнедеятельности субъекта.
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
Провести методологический и теоретический анализ психологических значений категории «субъект» в теориях деятельности, общения, самосознания.
Рассмотреть феноменологию субъектности как интегративного процесса
психики через описание его механизмов.
Изучить особенности развития субъектности через формулирование задач различных возрастных этапов, а также через изучение механизмов субъектности на примере дошкольного возраста.
Разработать экспериментальный метод исследования субъектности, позволяющий практикам образования исследовать особенности согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» ребенка, а также формировать индивидуальную программу развития способности ребенка полагать себя как субъекта.
Предметом исследования являются субъектные механизмы адаптации и развития психики ребенка-дошкольника.
Объект исследования: 90 детей 4-7 лет трех программ дошкольных учреждений г.Ярославля: традиционной программы воспитания ребенка (школа раннего развития «Почемучка»), педагогики свободного воспитания (Вальдорфский детский сад), развивающей программы «Развитие» Л.А.Венгсра (Детский сад № 109).
Методологическую основу исследования составили положения о гумани
тарных идеалах психологии К.А.Абульхановой-Славской, Б.С.Братуся,
А.В.Брушлинского. Ф.В.Василюка, В.П.Зинченко, Д. А. Леонтьева,
Ф.Т.Михайлова, В.М.Розина и С.Л.Рубинштейна, положения концепций субъектности Е.И.Исаева, А.К.Осницкого, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова и О.В.Татенко, экзистенциально-гуманистические идеи G.Allport, O.F.Bollnow, R.May, A.Maslow, C.R.Rogers, а также положения об антропологизации образования Н.В.Клюевой, В.Т.Кудрявцева, Б.Д.Эльконина и др.
В ходе исследования были использованы следующие методы: включенное наблюдение, эксперимент (методики: «Картинки предметные» [М.Е.Котова, 1975], «Вопросы» [О.Н.Пахомова, 1975], хронометраж направленности поведенческих проявлений ребенка в составе группы сверстников (методика предложена нами)), беседа с педагогами и родителями.
7 Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Проведен анализ традиционных парадигм психического развития, который позволяет конкретизировать возможности и ограничения их применения.
На основании теоретического анализа категории «субъект» в теориях деятельности, сознания и общения предложен механизм субъектности, который заключается в интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» и позволяет человеку переходить с уровня адаптации на уровень развития, то есть полагать себя как свободного субъекта.
Рассмотрен генезис и задачи субъектности, ее феноменология в дошкольном возрасте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
Разработаны основания реализации субъектного подхода в образовании, состоящие в согласованном развитии эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» ребенка.
Предложен экспериментальный метод исследования субъектности в дошкольном возрасте, позволяющий определить степень детерминации поведения ребенка внутренними и внешними ценностями, а также степень их согласования в выборе поведенческих альтернатив. Метод может применяться с целью диагностики и коррекции развития детей.
Проведено исследование субъектности дошкольников различных образовательных программ, выявлено положительное влияние обучения через про-блематизацию, совместный поиск решений, формирование рефлексивных представлений ребенка о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей ребенка, а также других факторов на характер становления субъектности ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектность представляет собой интегративный процесс психики человека, обеспечивающий его существование на уровнях адаптации к социальной среде и преобразования собственной психики и окружающей среды.
* 2. На феноменологическом уровне субъектность в дошкольном возрасте
проявляется в согласованности эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». 3. Уровень субъектности ребенка дошкольного возраста определяется степенью согласования и непротиворечивости его эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов.
* 4. Условия обучения и воспитания ребенка оказывают существенное влияние на
формирование его субъектности.
Апробация работы. Основные теоретические положения работы и получен
ные практические результаты были обсуждены на теоретических семинарах ка
федры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ, изложены автором в док
ладах на ежегодных научно-практических конференциях психологов образова
ния Ярославской области в 1998 и 1999 гг., в выступлениях на ежегодных город
ских конференциях работников образования в 1999, 2000, 2001 гг. Основные ма
териалы исследования включены в образовательную программу школы раннего
развития «Почемучка» г.Ярославля, рекомендованную Управлением образования
щ мэрии к внедрению в «Школах будущего первоклассника» г.Ярославля и Яро-
славской области.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 7 публикациях.
Философско-психологические парадигмы развития человека: восхождение к антропологическим взглядам на природу психического развития
Изучение истинно человеческого в человеке, описание сущности человека, исследование причин человеческого развития - эти проблемы философской антропологии, волнующие человечество с древних времен, приобретают все более актуальное звучание в современной психологии развития человека, рассматривающей антропоцентризм принципиальной характеристикой психологических знаний [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, 1998]. Несмотря на то, что человек является центром психологии как науки, предметом психологических исследований часто становится психическое как таковое - функции, процессы, системы -без отчетливых указаний на то, что объединяет все эти проявления психического. «Простая мысль, что если человеческая психика - это одно из свойств человеческой реальности вообще, то по самой логике рассуждения, чтобы понять это свойство, необходимо иметь хотя бы минимальное представление о сущности того, свойством чего оно является», - указывают авторы [124, с. 10].
Наиболее общие установки на сущность человека, сформировавшиеся в истории психологии под влиянием философских и идеологических представлений о внутреннем содержании человека, выраженного в единстве всех многообразных форм его бытия и отличающего его от других людей, рассматриваются на уровне нескольких парадигм: натурологической, социологической, культурологической, антропологической. Проблема детерминации психического развития человека приобретает различное звучание в рамках трех первых парадигм, акцентируясь либо на внутренних законах самодвижения, заданных телесной природой человека или человеческим интеллектом, либо на законах существования общества и культуры. Однако, несмотря на формальное отделение детерминант психического развития от самого источника и первопричины собственного развития - человека с его уникальным внутренним миром - вышеуказанные па-радигмальные установки определенным образом отвечают на вопрос о роли активности человека в собственном развитии, предваряя путь к собственно антропологическим принципам понимания сущности психического развития, к пониманию человека как субъекта собственной судьбы.
Одна из первых попыток найти научное объяснение сущности человеческого развития обращается к принципам его телесной организации, природным задаткам, наследственности. Парадигма натурализма, в которой природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего, представляет становление психики и способностей человека разворачиванием во времени заранее существующей биогенетической программы. Среда не детерминирует существенно развитие человека, лишь определяя направление его адаптации к существующим условиям. Натуралистические взгляды на природу человека начинают свое научное существование с дуалистического рассмотрения души и тела как двух самостоятельных субстанций Рене Декартом [54, 81, 110], а также с механистических взглядов на развитие человека французских материалистов Дени Дидро, Жюльена Ламетри, Клода Гельвещія и Поля Гольбаха, [54, 81]. В рамках данных материалистических (часто механистических) теорий не существует существенной разницы между животными и человеком, человек представляется как «разумное животное» (Декарт), наделенное душой, или «живо гное, производящее орудия труда» (Б.Франклин), или «человек-машина» (Ла\тетри), действующая по законам механики. Человек постепенно превращается в одну из функций технологической системы, теряя экзистенциальный смысл и предназначение своей жизни.
Взгляд на человека как на лишь видовое видоизменение животного характерен и для многих натуралистически ориентированных психологических теорий. Вслед за появлением эволюционной теории Ч.Дарвина [88], впервые четко сформулировавшей идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону, многие психологические теории предпринимали попытки выявить эти законы. Теория рекапитуляции (Э.Геккель, Ст.Холл) присваивала роль детерминанты развития ребенка биогенетическому закону эмбриогенеза: жизнь ребенка представлялась кратким и быстрым повторением истории человеческого рода [88]. Наиболее глубокое проявление концепции рекапитуляции содержится в теории грех ступеней развития К.Бюлера, объяснявшей переход от инстинкта к интеллекту не только созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и развитием аффективных процессов, переживанием удовольствия, связанного с действием [27]. Обнаружив сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, К.Бюлер назвал период проявления первичных форм мышления у ребенка шимпанзеподобным возрастом. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс. Как подчеркивал Л.С.Выготский, К.Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка.
Наследственные факторы развития являются ведущими и в нормативном подходе к системе диагностики детского развития (А.Гезелл, Л.Термен). базировавшемся на систематических сравнительных исследованиях нормы и различных форм патологии [37, 88]. Вопрос детерминащіи психического развития ребенка обсуждается в рамках биологических факторов, ограничиваясь чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития. Такой подход сводил развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анатизируя качественных преобразований в развитии. Нормативный подход был положен в основу многочисленных исследований американской психологии: нормативных исследований эмоционатьных реакций у детей (А.Джерсилд и др.), изучения детей разного пола (Е.Маккоби, К.Жаклин), исследований интеллектуального развития детей (Дж.Брунер, Г.Бейлин, И.Вулвилл, М.Лорандо, А.Пинар, Дж.Флеивелл и др.) [88]. Однако, несомненным ограничением данного подхода было рассмотрение наследственных факторов развития как основных, нередко и единственных, детерминант детского развития.
Подходы и принципы экспериментального изучения субъектности
Как было определено в предыдущем разделе, субъектность невозможно зафиксировать в виде неизменного феномена; это постоянно развивающийся процесс, имеющий свои специфические задачи на каждом возрастном этапе, который можно зафиксировать как «акт», но не «факт». Следовательно, рассматривать субъектность следует с точки зрения принципа развития генетической логики, согласно которой явление изучается как самобытный феномен на каждом этапе своего развития, а результат развития не конгруэнтен тому, из чего это явление развивалось [124]. В данной главе мы рассмотрим наиболее перспективные принципы изучения субъектности, разработанные в отечественной психологии, структурно-генетический, событийный, энергетический, системный, а также принцип отраженной субъектности.
Л.М.Попов, изучая генезис самодеятельности субъекта, обращается к принципу «трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации» [105, с. 5]. Этот структурно-генетический принцип, предложенный Ж. Пиаже относительно исследований интеллекта, предлагает применить к исследованию субъектности В.О.Татенко [129]. Чтобы понять явление субъектности, следует рассмотреть этапы его становления и наоборот, «...чтобы воспроизвести логику отнтогенетической динамики индивида как субъекта психической активности, необходимо, прежде всего, иметь образец «конечной», «развитой», «зрелой», «нормативной» модели этого субъекта в структурно-функциональной целостности его частей» [там же, с. 32].
Согласно структурно-генетическому принципу, функциональная структура индивида как субъекта психической активности включает в себя шесть взаимосвязанных мотивационно-операциональных механизмов, характеризующих субъекта со стороны его потребности и способности к:
11,елеполаганию своего психического развития и себя как регулятора этого процесса;
Выбору, нахождению, продуцированию психологических средств, необходимых для достижения поставленной цели;
Принятию решений по поводу того, когда и при каких условиях поставленная цель может быть достигнута избранными средствами в максимальной мере;
Исполнению принятых решений;
Оценке результатов выполнения, анализу причин успеха - неуспеха;
Накоплению индивидуального опыта, фиксации результатов и способов развития своей психики и своих субъектных качеств.
О.В.Татенко считает, что на отдельных этапах онтогенеза субъект психической активности «включает» в развитие определенные субъектные механизмы и способности, которые, в конечном итоге, составят его структуру как целостного субъекта [130]. Автор предполагает, что «включение» в развитие выше представленных шести мотивационно-операциональных субъектных механизмов происходит в порядке, обратном логике их функционирования. То есть на начальных этапах онтогенеза «включаются» в развитие потребность и способность к закреплению в индивидуальном опыте результатов и способов субъектной активности; затем потребность и способность к оценке результатов, исполнению принятых решений, к выбору средств и целеполаганию своего психического развития. «Структура генезиса трансформируется в функциональную структуру, и индивид как сформированный целостный субъект психической активности обретает способность целенаправленно реализовы-вать свою потребность в дальнейшем развитии собственной психики и своих субъектных возможностей», - пишет автор [129, с. 33].
Структурно-генетический принцип также лежит в основе изучения психического развития ребенка как субъекта общности в исследованиях Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман: «...то, что развивается и то, во что нечто развивается, не конгруэнтны друг другу, при наложении не совпадают; в своей реальности не совпадают они ни по материалу, ни по структу 81 ре, ни по способу бытия. Тем более они не могут совпадать при теоретическом воспроизведении этого хода - становления, функционирования, преобразования развивающегося объекта, и наконец - возникновения того, что собственно и было предметом исходного интереса [122, с. 36]. Более того, высказываются идеи о том, что предмет психологии развития (в данном случае субъектность человека) вообще не существует натурально в своей законченной, ставшей или жестко определенной форме. Он скорее существует как некая общая тенденция, как принципиальный момент жизнедеятельности человека, как предпосылки развития, на материале которых человек творит свою судьбу. Но каковы же основы построения человеком собственной психики, и каким образом их можно изучать?
Ответом на данный вопрос может послужить изучение человека как субъекта со-бытийной общности (со-в-местного бытия людей) на каждой из стадий становления его субъективной реальности (термины предложены В.И.Слободчиковым). Путь, ступени и конкретные облики становящейся субъективности на разных этапах онтогенеза определяются онтогенетической сменой форм со-бытийности, характером Другого (Других), входящего в общность, их совместной жизнью и деятельностью (подробнее об этапах вовлечения индивида в различные общности см. раздел 1.2.1.-е. 44-45). Таким образом, характер субъектности изучаемого индивида будет зависеть от того опыта авторства, преобразования собственной жизнедеятельности и психики, который он приобрел в предшествующих общностях, совместном проживании определенного этапа жизни вместе со значимым другим (другими). Однако, опыт субъектности человека, вовлеченного в определенную общность, не будет равен сумме приобретенного им опыта субъектности в предшествующих общностях, хотя будет существенно предопределен совокупностью этого опыта.
Цели и гипотезы экспериментального исследования
Настоящее исследование построено на утверждении, что ребенок является субъектом собственного развития уже с рождения; субъектность как ин-тегративная характеристика личности развивается в течение всей жизни человека, имея различную феноменологическую представленность на каждом возрастном этапе. В главе 1 мы определили субъектность как интегративный процесс психики человека, обеспечивающий адаптацию и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». В разделе 1.2.3., обсуждая проблему генезиса субъектности, мы обозначили основные задачи различных возрастов в становлении этого процесса.
Этап дошкольного детства также имеет свои специфические задачи в формировании субъектности. В возрасте 3-5 лет в процессе эмоционально насыщенного общения с окружающими людьми ребенок знакомится е различными сферами жизнедеятельности: конструирование, лепка, рисование, труд, межличностные отношения, познание и многие другие. Ребенок пробует себя в разных сферах, оценивает свои возможности и способности. В более старшем возрасте (5-7 лет) он уже имеет представления о себе в соответствии с теми сферами жизнедеятельности, через которые выделяет себя из окружающего мира. Например, наиболее значимой и эмоционально окрашенной сферой жизнедеятельности ребенка в 3-5 летнем возрасте была познавательная деятельность. В этом случае можно предполагать, что данный ребенок формирует представления о себе через познавательную деятельность (игры, чтение книг, рисование, детское изобретательство и т.п.), в которую он был непосредственно вовлечен, где имел успех (или соответственно неудачи).
Мы предполагаем, что задача субъектности в дошкольном возрасте состоит в выделении значимых для ребенка сфер наиболее значимых ценностей в реальном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми, а также интеграции полученного опыта в состав образа «Я».
Настоящее исследование ставит перед собой цель изучить особенности и механизмы субъектности в дошкольном возрасте. Это обусловлено, во-первых, малой изученностью данного возраста с точки зрения способности ребенка занимать авторскую позицию по отношению к собственной психике (традиционно изучение феноменов целеполагагия собственной жизнедеятельности связывают с подростковым возрастом). Во-вторых, это обусловлено запросом педагогов о создании средств психологического анализа эффективности многочисленных современных образовательных программ, предлагаемых детям дошкольного возраста с точки зрения воспитания свободной, автономной личности. Цель нашего экспериментального исследования конкретизируются в следующих задачах:
1) выявить феноменологию понятия субъектность (на примере дошкольного возраста);
2) разработать методику исследования проявлений субъектности;
3) изучить возможности влияния условий программы обучения и воспитания ребенка на особенности формирования его субъектности.
В процессе операционализации понятия «субъектность», а также анализа специфических задач субъектности в дошкольном возрасте нами были сформулированы следующие гипотезы:
1) Одним из механизмов субъектности, обеспечивающим адаптацию дошкольника к окружающему миру и преобразование собственной психики, является согласование эмоциональных, рефлексивных и действенных составляющих его образа «Я».
2) Условия обучения и воспитания ребенка - дошкольника оказывают существенное влияние на формирование его субъектности.
3) Субъектность ребенка дошкольного возраста по отношению к каким-либо сферам жизнедеятельности проявляется в степени соответствия эмоциональной значимости данных сфер для ребенка его рефлексивным представлениям о себе и степени их реализации в поведении.
