Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема роли речевых и образных средств в развитии воображения детей дошкольного возраста 6
1. Воображение и его роль в дошкольном детстве 6
2. Роль образа в развитии речи и значения 23
3 Роль образных средств в развитии воображения 36
Глава 2. Влияние особенностей организации когнитивного опыта ребенка на развитие воображения 53
1. Методики изучения роли различных форм когнитивного опыта в развитии воображения старших дошкольников 53
2. Зависимость развития воображения от особенностей освоения образных средств 63
3. Зависимость развития воображения от особенностей освоения речевых средств 72
Глава 3. Возможности направленного развития воображения детей старшего дошкольного возраста 83
1. Принципы построения развивающих занятий по обогащению когнитивного опыта старших дошкольников 83
2. Особенности влияния на развитие воображения занятий по обогащению зрительного опыта 85
3. Особенности влияния на развитие воображения занятий по обогащению речевого опыта 99
4. Проблема целостности когнитивного опыта детей старшего дошкольного возраста 112
Список литературы: 125
Приложения: 137
- Воображение и его роль в дошкольном детстве
- Методики изучения роли различных форм когнитивного опыта в развитии воображения старших дошкольников
- Принципы построения развивающих занятий по обогащению когнитивного опыта старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, неослабевающим научным интересом к проблемам творчества (изучению природы продуктивных процессов, условий и механизмов их развития, роли и места воображения в общем интеллектуальном и творческом развитии ребенка); с другой, - острой потребностью педагогической практики в научно - обоснованных рекомендациях относительно форм организации и методов осуществления развивающей работы с детьми, направленной на формирование творческой личности, способной к самостоятельному, активному постижению сути вещей. Актуальность проблемы подкреплена также очевидным фактом роста дисгармонично и асинхронно развивающихся детей, увеличением количества детей с откровенным отставанием в интеллектуальном развитии, обусловленным разного рода неблагоприятными влияниями. Знание механизмов и типов взаимодействия психических функций в условиях контролируемого процесса развития интеллектуальных и творческих возможностей детей способно оказать неоценимую помощь при построении развивающих и коррекционных программ самого различного профиля.
В исследовании проблем развития воображения накоплен значительный опыт определения сущности, генеза, условий развития и механизмов осуществления этого психического процесса у дошкольников (Т.Рибо, Дж.Селли, З.Фрейд, К.Коффка, Е.П.Торренс, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Палагина, О.М.Дьяченко, В.В.Давыдов, А.Брай, А.Я.Дудецкий, И.М.Розет, Е.АЛустина, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравкова и др.); получены данные о специфике различных видов воображения (Т.Рибо, Ж.Пиаже, Д.Дьюи, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко и др.) и роли освоения речевых и образных средств в процессе его развития (Дж.Селли, Т.Рибо, К.Коффка, РАрнхейм, М.Вертгеймер, Ж.Пиаже, А.Пайвио, М.Кохен, О.М.Дьяченко, Е.П.Торренс, Е.А.Лустина, Л.С.Коршунова, В.В.Холмовская, Е.Л.Пороцкая и др.).
Однако специфика взаимодействия речевых и образных средств в условиях преимущественного овладения дошкольниками одним из них и особенности проявления продуктивного воображения при этом остаются не исследованными. Можно полагать, что преимущественное освоение речевых или образных средств по-разному сказывается не только на развитии продуктивного воображения, но и изменяет систему отношений между самими средствами в единой организации детского когнитивного опыта. В специальном изучении нуждаются как особенности проявления детского воображения, так и специфика взаимодействия и взаимовлияния речевых и образных средств в данном процессе.
Методологической основой исследования является теория развития высших психических функций, сформулированная в трудах Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова и др., представляющая высшие психические функции человека (в том числе и воображение), как сложные процессы, социальные по своему происхождению, структурно организованные, осознаваемые и произвольно регулируемые за счет используемой в них системы способов и средств, сложившихся в человеческой культуре и присваиваемой субъектом в процессе его деятельности. Развитие высших психических функций рассматривается как становление
сложных функциональных систем, пути и методы прижизненного формирования которых могут быть различными.
Кроме того, в своем исследовании мы опираемся на представления, развитые в работах О.М.Дьяченко, А.Я.Дудецкого, В.В.Давыдова, Н.Н.Палагиной, А.Я.Запорожца, о воображении как одном из основных новообразований дошкольного детства, системно влияющим на развитие личности ребенка, в том числе на развитие его общих познавательных и творческих способностей.
При выделении системно-структурных моментов детского когнитивного опыта и выборе способов обработки результатов мы руководствовались принципом онтогенетического рассмотрения процесса формирования эталонно-операционального опыта ребенка, развитого в трудах Л.А.Венгера и его учеников.
Объект исследования - развитие продуктивного воображения ребенка дошкольного возраста.
Предмет исследования - зависимость развития продуктивного воображения от преобладающего в опыте ребенка освоения вербальных или зрительно-образных когнитивных средств и особенностей взаимодействия этих средств друг с другом.
Цель исследования - изучить особенности организации когнитивного опыта ребенка-дошкольника, позитивно влияющие на развитие его продуктивного воображения
Задачи исследования:
1. Определить характер взаимовлияния и взаимодействия вербальных и образных средств ориентировки в свойствах вещей при организации преимущественного овладения одним из этих средств в контексте единого когнитивного опыта ребенка.
2. Исследовать особенности динамики продуктивного воображения в процессе освоения детьми вербальных и образно-пространственных средств.
3. Рассмотреть значимые характеристики речевых и образно-пространственных средств в контексте их включения в структуру когнитивного опыта и особой роли в развитии продуктивного воображения.
4. Выделить круг заданий, способствующих становлению структурных характеристик когнитивного опыта, значимых для развития воображения дошкольника.
Гипотезы исследования:
1. Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста опосредствовано особенностями их когнитивного опыта.
2. Когнитивный опыт ребенка является целостным образованием со сложной системой взаимозависимых связей. Преобладание в этой системе зрительных или речевых форм познания определяет индивидуальные стратегии решения творческих задач.
3. Существуют наиболее значимые для развития воображения характеристики речевой и образной форм когнитивного опыта. Для речевой формы - это многозначность организации семантического пространства. Для образной - пластичность действий перцептивного моделирования.
4. Специфика педагогических условий, при которых доминируют задания, направленные на развитие у детей либо образного, либо речевого опосредствования, определяет особенности развития воображения.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы, формирующий эксперимент в форме развивающих занятий с детьми подготовительных групп детского сада; констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня и особенностей развития продуктивного воображения детей, характера освоения системы сенсорных эталонов и овладения перцептивными действиями, уровня и особенностей развития речевых процессов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена: теоретической разработкой проблемы; использованием комплекса методик, адекватных цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования; применением методов статистической обработки полученных экспериментальных материалов; сравнительным анализом результатов экспериментальной работы и данных практики коррекционно-развивающих занятий с детьми в дошкольных учреждениях.
Научная новизна исследования. В работе рассмотрены особенности взаимодействия и взаимовлияния образных и речевых средств в процессе формирования когнитивного опыта ребенка-дошкольника и влияние этих особенностей на развитие продуктивного воображения. Впервые экспериментально выявлена связь развития продуктивного воображения с особенностями формирования у детей глубинных слоев значения слова. Выявлены особенности развития значения слова в процессе преимущественных речевых или образных занятий.
Теоретическое значение работы состоит в конкретизации и экспериментальном подтверждении основных положений теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Установлена закономерная связь между развитием вербальных и невербальных способов ориентировки с развитием продуктивного воображения в единой системе когнитивного опыта. Представленный в работе подход и результаты исследования дополняют имеющиеся психологические представления о природе воображения, а также вносят вклад в разработку проблемы взаимодействия средств (образных и речевых) в процессе развития продуктивного воображения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке комплекса развивающих игр, который может быть использован в практике образовательной работы в детском саду и семье. Этот же комплекс может быть использован как коррекционный для случаев нарушения в школьном возрасте процесса формирования словаря, чтения, письма, обусловленных дефицитом зрительно-образных, пространственных процессов. Апробированные в исследовании диагностические методики могут быть применены для определения уровня освоения системы сенсорных эталонов и овладения перцептивными действиями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования проверены и уточнены в процессе опытно-экспериментальной работы автора (в качестве детского практического психолога) в базовом детском саду № 44, в «школе раннего развития» при гимназии № 3, в детском доме для музыкально одаренных детей г.Ярославля; в практике коррекционной работы; использованы в курсах лекций в Ярославском институте повышения квалификации и переподготовки кадров работников народного образования, а также для студентов Ярославского Государственного Университета им. П.Г.Демидова в 1994-1998 гг.; внедрены в практику работы воспитателей д/с № 44, 191 г.Ярославля. Отдельные материалы исследования изложены в докладах на научно-практических конференциях в ЯрГУ им. П.Г.Демидова, в докладах на научных конференциях в г.Москве, г.Калуге, г.Ярославле, г.Череповце (1995-1998гг.). Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие продуктивного воображения в дошкольном возрасте опосредствовано особенностями развития их когнитивного опыта.
2. Развитие системы когнитивного опыта ребенка- дошкольника идет в двух относительно независимых сферах: зрительно-образной (невербальной) и речевой. Преимущественный акцент в развитии одной из этих сфер накладывает специфический отпечаток на формирование другой и определяет предпочитаемые стратегии решения творческих задач.
3. Развитие воображения детей старшего дошкольного возраста опосредствовано развитием и обогащением зрительно-пространственного образного опыта. Оно значимо связано с освоением гибкой, мягкоградуированной системы сенсорно-эталонных представлений и пластичностью действий перцептивного моделирования.
4. Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает положительное влияние на развитие продуктивного воображения только в той мере, в какой оно направлено на расширение семантического пространства, которое проявляется в объемности и разноплановости семантико-ассоциативного признакового наполнения значения слова.
5. Центральным звеном, через которое достигается объединение когнитивного опыта, является система речевых значений, которая по-разному формируется в процессе образных и речевых занятий.
Воображение и его роль в дошкольном детстве
Воображение традиционно связывают с развитием творческих способностей человека. В онтогенетическом аспекте воображение рассматривается как основное новообразование дошкольного возраста в процессе общего интеллектуального и творческого развития ребенка (О.М.Дьяченко, В.Г.Кудрявцев, В.В.Давыдов, Е.Е.Кравцова), в процессе личностного развития в ходе игры, общения со взрослым, передающим культурно-исторический опыт средствами народной педагогики (Н.Н.Палагина). Мы придерживались определения воображения, которое было дано О.М.Дьяченко в докторской диссертации, в результате последовательного анализа возможных подходов к изучению проблемы и вобравшим наиболее существенные черты объекта: «Воображение - сложное структурное образование, основные компоненты которого, имеющие собственные средства реализации, формируются в дошкольном детстве. В качестве основных средств, характеризующих тот или иной компонент структуры воображения на разных этапах его развития в дошкольном детстве нами определены как различные типы образов, так и слова в их значимых для воображения особенностях, таких как широта семантических полей, гибкая смена контекстов использования слов. Индивидуальные особенности развития воображения в дошкольном возрасте соотнесены нами в исследовании с преобладанием направленности воображения либо на познание реальности, либо на построение и защиту образа «я»»(О.М. Дьяченко, 1990).
Воображение рассматривается как один из основных творческих процессов не только в детской, но и в общей психологии, хотя до настоящего времени остается спорным вопрос о взаимоотношениях воображения и творческого мышления. Данная проблема уходит корнями в дискуссию о воображении 1960-1970 годов в советской психологии, вылившуюся в выделение чувственных и логических компонентов мышления, и трех вариантов оценивания нелогических компонентов мышления как результата действия либо интуиции, либо воображения, либо собственно мышления. Точка зрения А.В.Брушлинского, развившего некоторые последние предположения С.Л.Рубинштейна, сводится к позиции, согласно которой создание новых образов не является функцией воображения, но преобразование образов предметов есть необходимая сторона любого познавательного процесса. Он считает неправомерным трактовать мышление только как логический процесс в «безобразном» плане, с его точки зрения такой подход отрицает психологию мышления как науку (А.В.Брушлинский, 1970).
Противоположная точка зрения, разводящая воображение и мышление, в том числе и творческое, отмечающая качественное своеобразие обоих процессов, насчитывает гораздо больше сторонников (А.Я.Дудецкий, Л.С.Коршунов, А.В.Петровский, А.Н.Раевский, И.М.Розет, Э.А.Пармон, О.И.Никифорова, О.М.Дьяченко и другие). Отголоском сходной дискуссии в западной психологической и философской мысли явились работы Р.Арнхейма, убедительно доказывающие не только наличие воображения и его образный характер, но разводящие воображение с визуальным мышлением, а также выделяющие, по крайней мере, две формы воображения - достраивающего к части предмета или ситуации реально недостающее, а так же умственный процесс, производящий обобщение и абстрагирование зрительно-образного опыта и преподносящий результат своей, неосознаваемой носителем работы, в виде квинтэссенции, на которой базируется любой мыслительный (образный или безобразный) процесс. Р.Арнхейм приводит множество примеров из интроспективных исследований Френсиса Гэлтона, Э.Б.Титченера, А.Бинэ, свидетельствующих об особом «вырожденном» характере образов, сопровождающих ту или иную мыслительную деятельность. Можно продолжить этот ряд примерами, свидетельствующими об образном предъявлении результатов сложных мыслительных, часто абстрактно-аналитических поисков, собранных Я.А.Пономаревым и А.Пуанкаре, свидетельствующих о факте опредмечивания решения (инсайт) в момент зрительного восприятия какого-либо предмета. Данные факты, описанные в контексте творческого мышления (первые упоминания - когнитивист Уоллесом, 1926 г.), относятся к этапу процесса решения творческой задачи. Они свидетельствуют о наличии в процессе поиска решения некоего сложного процесса, идущего параллельно основному или даже при остановке осознаваемого поиска, возможно, протекающего в образной форме, при этом сами образы также до некоторого времени могут не осознаваться как связанные с основным процессом, пока не примут репрезентативно лаконичную и законченную форму. Я.А.Пономарев пишет: «В основу понимания данной фазы положено уже упоминавшееся нами представление о двойственности результата действия человека: помимо прямого, осознаваемого продукта действия, отвечающего сознательно поставленной цели, в составе результата действия содержится побочный, неосознаваемый продукт, возникающий вопреки сознательному намерению и складывающийся под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены во взаимодействие, но не существенны с точки зрения цели действия. Побочный продукт не осознается тем, кто его производит, однако, при определенных условиях субъективный полюс побочного продукта, то есть неосознанное отражение его объективного полюса, может регулировать последующие действия человека, создающего этот продукт, в частности, приводить к решению творческой задачи» (Я.А.Пономарев, 1983. с.5). Я.А.Пономарев, характеризуя уровневое соотношение процессов, протекающих на разных фазах решения творческой задачи, полагает, что вторая фаза - фаза интуитивного поиска, идет на более ранних, с точки зрения созревания в онтогенезе, психических уровнях. На родство инсайта с образными процессами воображения указывает также О.И.Никифорова (1972).
С точки зрения гештальтпсихологии, воображение, как творческий процесс, прямо связано с переструктурированиемпроблемной ситуации, а основная линия его развития обусловлена способностями к визуализации. «Сами структурные особенности проблемной ситуации S-1 создают векторы, определяют их направление, характер, величину, что в свою очередь ведет к процессам и операциям, соответствующим требованиям изменения ситуации. Это развитие определяется законом прегнантности, стремлением к хорошему гештальту, и другими законами гештальта» (М.Вертгеймер, 1987, с.274). Таким образом, процесс творческого решения обусловлен, с одной стороны, свойствами объектов реальности и структурой их взаимодействия в созданной проблемной ситуации, с другой стороны - врожденной имманентной структурой феноменального поля и спецификой структур поведения субъекта, решающего творческую задачу. При этом процесс решения идет от целостного гештальта к его детальным конкретизациям: «Композитор обычно не просто соединяет ноты, чтобы создать какую-нибудь мелодию: он постигает характер мелодии in statu nascendi и действует сверху, пытаясь конкретизировать ее во всех деталях» (М.Вертгеймер, 1987, с.277). То есть, законы гештальта, требования красоты и лаконичности решения, включены в процесс творческого решения практически на всех стадиях его протекания, особенно ими обуславливается чувствительность к наличию проблемной ситуации и имманентный процесс вызревания хорошего гештальта (Коффка, 1934; Вертгеймер, 1987).
Методики изучения роли различных форм когнитивного опыта в развитии воображения старших дошкольников
За основу методики невербального ряда, адресованной к мнестическому уровню организации детского опыта, была взята принципиальная схема исследования и оценки неверба-лизуемого зрительного опыта А.Р.Лурия. При построении стимульного ряда был введен критерий принципиальной возможности семантической поэлементной обработки каждой фигуры, что позволяет оценить как эталонный состав опыта ребенка, так и перцептивно-операциональное его развитие. Ряды фигур-стимулов для запоминания представлены в приложении 10. Предварительная апробация методики показала ее высокую внешнюю и внутреннюю валидность. Методика доступна для группового проведения при условии невозможности перерисовывания друг у друга.
Процедура проведения состоит в предъявлении детям первой серии фигур -стимулов, нарисованных в ряд на листе формата А-4, для запоминания и последующего зарисовывания с инструкцией вапомнить и потом зарисовать по памяти». Время предъявления -1 минута. После того как все дети закончили рисовать, предъявляется следующий ряд фигур -стимулов с такой же инструкцией. Процедура повторяется с каждым новым рядом. О родстве фигур и логике их изменений в сериях детям ничего не сообщается.
Результаты проведения методики на запоминание и зарисовывание невербализуемого материала представляют интерес в плане оценки состава сенсорно-эталонных представлений ребенка и характера использования им способов перцептивной оценки зрительно-пространственного символа для идентификации его с имеющимися в когнитивном опыте. Обработка результатов также проводилась с помощью экспертной оценки по критериям аналогичным критериям оценки методики перерисовывания. Ввиду того, что: а) материал методики адресуется к другому уровню переработки информации мнестическому, б) невербализуемый материал требует большей симультанное восприятия и, соответственно, оценки фигуры-стимула, в) вариант построения стимульного материала предполагает вынесенность плана и логики организации зрительного материала в логику изменения фигур-стимулов от серии к серии, г) учитывая опыт оценки результатов методики перерисовывания, для удобства использования, мы совместили ряд критериев:
1. пропорциональность и пространственная организованность
2. передача сходства и сохранение целостности исходной фигуры
3. элементная база рисунка.
По всем критериям сохранена структура оценки с присвоением 1-2-3 баллов.
Для разведения качественных и количественных показателей выполнения каждой фигуры-стимула мы учитывали и обрабатывали эти оценки отдельно. Каждая фигура стимульного ряда получила по группам две оценки - количество попыток её изображения и качество самого рисунка. Поскольку, в соответствии с темой и проблемой исследования, нас интересовали не собственно количественные возможности ребёнка запоминать невербализуемый материал, а характеристики сенсорно-эталонного и перцептивно-операциональ ного опыта ребёнка, доступного для использования в условиях специального обращения к мнестическому уровню, то особое внимание было обращено на показатели качества исполнения фигур-стимулов в серии и от серии к серии. Количественные показатели также учитывались и послужили основой для расчета коэффициента зрительно-мнестическои активности ребёнка. Отсутствие изображения и отсутствие попыток его сделать говорит об утере образа исходной фигуры, что свидетельствует об отсутствии или слабости эталонных представлений в когнитивном опыте ребёнка и способов считывания, анализа и воспроизведения фигуры и элементов её составляющих. Средние баллы выполнения серий мнестической методики представлены в приложении 7 а,б,в, в приложении 8 а,б,в. Цифровые данные коэффициента упорядоченности представлены в приложении 9 а,б,в. Графики, иллюстрирующие динамику средних значений эффективности выполнения серий мнестической методики, представлены в рисунках в тексте. Для анализа особенностей предпочитаемых стратегий обращения к когнитивному опыту в различных группах и особенностей изменений в этих стратегиях под влиянием занятий разного типа были рассчитаны два коэффициента: 1- коэффициент зрительно-мнестическои активности группы - равный отношению общего числа рисунков фигуры-стимула одной серии в группе детей из 17 человек к общему возможному количеству рисунков этой фигуры в данной группе детей. Этот коэффициент отражает наличие поисковой активности, активное обращение к своему опыту. Диаграммы представлены в тексте. 2 -коэффициент упорядоченности выполнения методики - равный общему количеству изображений фигур стоящих на своих местах, или соотнесенно с фигурами первой серии, делённому на общее количество фигур в методике. Для анализа динамики собственно качества изображения в приложении 8 а,б,в представлены средние оценки выполнения фигур по сериям детьми вспомнившими данную фигуру.
Принципы построения развивающих занятий по обогащению когнитивного опыта старших дошкольников
Определение профиля предпочтительных занятий в группах было обусловлено решением методического совета детского сада. Так, К группа считалась наиболее ровной и благополучно развивающейся, воспитатели имели хороший методический опыт. В Эр группе часто менялся воспитатель, а тот, что работал с детьми уже третий год, имел среднее специальное образование и по мнению методического совета нуждался в помощи в ведении занятий по развитию речи. В Эо группе имела место следующая ситуация: воспитатели группы уже третий год работали по ТРИЗу, группу часто демонстрировали как образцовую, а детей как успешно развивающихся, диссонансом с таким общим мнением звучали жалобы воспитателей и родителей на то, что «дети стали хуже рисовать». На взгляд профессионального художника, который вел рисование во всех подготовительных группах, видимых отличий в качестве рисунков в группах не существовало, хотя ему так же «перестало нравиться заниматься в Эо группе». Изменить программу занятий для Эо группы художник не мог. Исходя из этого: К группа была выбрана в качестве контрольной, в ней шли занятия по стандартной методической сетке в рамках действующей программы; в Эр группе - все занятия по развитию речи были отданы психологу; в Эо группе - половина занятий по развитию речи и половина по ручному труду также были отданы психологу, то есть в Эо группе реально уменьшили количество занятий по развитию речи в половину. Во всех трех подготовительных группах обязательными были занятия рисованием и индивидуальные занятия с логопедом.
Всего было проведено по 24 развивающих занятия по 40 минут каждое. Занятия проходили с ноября по май, по одному, иногда по два в неделю, исключая недели подготовки и проведения утренников.
Таким образом, в исследовании оказались задействованными все дети подготовительных групп детского сада (всего 75 человек, по 25 в группе). Однако, в течении года часть детей долго болела и пропустила более шести занятий, часть детей была снята из детского сада по разным причинам раньше срока окончания проведения занятий или контрольного замера. В итоге, уравняв количество, мы получили в каждой группе по 17 детей, посетивших большинство занятий (пропуски не превышают 4х занятий) и прошедших все диагностические замеры.
При построении занятий мы исходили из общих представлений о структуре мнестичес-кой деятельности и принципах пфеработки информации. Специальных заданий на развитие воображения или заданий требующих мысленного направленного манипулирования пространственным образом мы не предусматривали. Во всех занятиях использовались материалы в наглядном предъявлении. При построении методик первого блока, мы руководствовались принципиальными положениями овладения сенсорными эталонами через систему перцептивных действий и операций, сформулированных и описанных Л.А. Венгером. Во всех блоках основным предметом детского внимания была форма и элементы ее составляющие.
В цикл занятий на развитие зрительно - образной сферы ребенка вошли: 1) блок из десяти серий разрезных картинок разного уровня сложности (варьировался принцип разрезания, дробность деталек, сложность объекта зрительного анализа и синтеза). 2) Блок занятий, основным объектом которых были альбомы и репродукции с изображением различных зданий. Дети рассматривали различные варианты жилищ сначала все подряд, а затем по естественным классификационным категориям типа: виды и типы домов, двор-цово-парковые ансамбли, сельский дом. На последнем занятии, дети рисовали дом «какой им больше всего понравился, или для себя и своих друзей, для своего героя, принцессы». И тему и образ дома они выбирали сами. 3) Блок занятий, направленный на анализ русского орнамента, на примере украшения дома. Дети, также как и в предыдущем блоке, сначала рассматривали репродукции и фотографии с изображением домовой резьбы, следующим этапом было самостоятельное выкладывание узоров, орнаментирующих окно, из специально заготовленных элементов. 4) Блок занятий, направленный на создание условий переноса знаний ранее накопленных на другую реальность, - орнамент в русской одежде, также сначала альбомы с репродукциями, затем украшение одежды Деда Мороза, Снегурочки, или их сундука. 5) Блок занятий, направленный на развитие умения конструирования из готовых деталек в плоскости и объеме, включал задания типа танграм, колумбово яйцо, пифагор и кубики.
Похожие диссертации на Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения
