Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Проблеми формировании и развития психических процессов: творческого воображении, мышления, речи на ступени персопалнзации в событийности 11
1.1. Анализ понятия «воображение», его виды и роль в психическом развитии ребенка 11
1. 2. Анализ технологий становления и развития воображения, представлениях в научно-теоретической литературе 24
1.3. Роль мышления и речи в развитии процессов творческого воображения на ступени персонализации в период становления событийности 34
1. 4. Психологические и физиологические механизмы развития творческого воображения и связанных с ним познавательных процессов старших дошкольников в событийной деятельности 41
Глава 2. Принципы и методы организации формирующего эксперимента 54
2. 1. Концептуальная модель развития воображения, мышления, речи. Описание психологической развивающей программы. 54
2. 2. Методы диагностики развития воображения, мышления, речи детей в подготовительной группе 75
Глава 3. Динамика изменении соотношении развитии творческого воображении детей в экспериментальных и контрольной подготовительных группах. 100
3. 1. Организация формирующего эксперимента 100
3. 2. Индивидуальные и средне групповые различия творческих и мыслительных особенностей испытуемых экспериментальной и контрольной групп 108
3, 3. Особенности соотношении показателей развития творческого воображения детей дошкольного возраста в экспериментальных и контрольной подготовительных группах 127
3. 4. Взаимосвязь показателей на начальном и заключительном этапах исследования в экспериментальных и контрольной подготовительных группах детей 134
Заключение 147
Библиографический список литературы 150
Приложение 168
- Анализ понятия «воображение», его виды и роль в психическом развитии ребенка
- Концептуальная модель развития воображения, мышления, речи. Описание психологической развивающей программы.
- Организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследовании. В комплексе психолого-педагогических проблем подготовки дошкольников к обучению в школе, актуальной является проблема развития творческого воображения детей. Творческое воображение как психический процесс, наряду с мышлением и речью, выступает важным элементом учебной деятельности младших школьников (Л. С. Выготский, А. II. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.).
Психолого-педагогические публикации всегда ставили вопрос о роли воображения и речи детей в их умственном развитии, о процедурах и условиях, способствующих их развитию (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, А. В. Петровский, Ю. А. Самарин, К. Д. Ушинский, Б. Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин и др.).
Можно говорить о сложившимся противоречии между образовательными концепциями, основанными на гуманистической парадигме с декларацией приоритета развития субъектности у школьника младшего возраста, и отсутствием психолого-педагогических технологий их реализации, учитывающих особенности этапа персонализации ребенка через активизацию его событийной деятельности. Эффективное решение проблем развития воображения, речи, мышления дошкольников зависит от усвоения и проектирования педагогом - психологом идей развивающегося обучения, которые ориентированы на поиск психологических средств, способствующих развитию детей (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. Дональдсон, Л. В. Занков, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, И. Лингарт, Н. И. Чуприкова, К. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.).
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать проблему исследования: Как может быть содержательно организована учебно-игровая деятельность дошкольника в подготовительной группе, чтобы она могла способствовать развитию его воображения, речи и мышления?
Цель данного исследования заключается в том, чтобы выявить и создать условия, обеспечивающие событийность учебно - игрового образовательного пространства и, тем самым, предопределяющие становление и развитие творческого воображения старших дошкольников, а также изучение принципов и механизмов усвоения этого пространства субъектами учебно-игровой деятельности.
Объект исследовании - образовательная деятельность в подготовительной группе детей на ступени их персонализации в событийности.
Предмет исследовании - принципы, закономерности, механизмы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста в специально организованной по деятельностному типу учебно-игровой среде.
Гипотеза исследования: повышение эффективности развития воображения, мышления, речи детей в подготовительной группе на стадии персонализации в событийности возможно, если:
• организация учебно-игровой деятельности детей подготовительной группы будет осуществляться на основе сущностных принципов, закономерностей усвоения исторически складывающихся способов творческого воображения человечества и развития их в условиях событийной активности;
• развитие плодотворного воображения будет основываться на обогащении и беспрерывном расширении опыта ребенка;
• образовательная программа будет строиться на системном представлении о творческом воображении, определяемом не только мышлением и его составляющими, но и другими психологическими процессами и их компонентами.
Задачи исследовании:
1. Обосновать значимость проблемы развития творческого
воображения детей старшего дошкольного возраста;
2. Выявить и изучить показатели, характеризующие творческое
воображение детей старшего дошкольного возраста; 3. Разработать модель событийной образовательной среды и использовать ее модель для объединения различных ее проявлений (внешних и внутренних), характеризующих одну и ту же реальность, но выступающих в исследованиях проблем развития творческого мышления вне связей друг с другом; 4. Изучить и представить динамику соотношения компонентов и параметров, характеризующих уровень рачвития творческого воображения детей подготовительной группы в учебно-игровой деятельности. Методологической основой исследовании являлись: • системный подход, предполагающий целостное рассмотрение предмета исследования, обеспечивающий полный охват всех сфер и уровней творческого воображения и психолого-педагогических условий его развития (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.);
• деятельностный подход как основа психического развития ребенка (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
• принципы развивающего образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Элькопин);
• теория событийной общности (В. И. Слободчиков);
• социокультурный контекст, предполагающий наполнение образовательных программ культурными и историческими контекстами, оказывающими решающее влияние на овладение психологическими орудиями и предметами, на формирование и развитие процесса творческого воображения (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.);
• принцип опосредующей роли знаково-символических структур в становлении п развитии творческого воображения, что требовало выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Н. Г. Салмина и др.). Методы исследовании. В качестве методов исследования был использован формирующий эксперимент как один из методов социального эксперимента. Его осуществление опиралось на моделирование и проектирование новых программ воспитания и обучения, способов их организации. Кроме того, были использованы: метод включенного наблюдения, тестирование, статистическая обработка результатов эксперимента, включающая выявление достоверных различий, величин показателей, корреляционный анализ по Спирмену, графоаналитический метод анализ корреляционных плеяд (П. В. Терентьев, С. Л. Вельдре).
Вазой исследовании «вились образовательные учреждения г. Зеле Подольска Республики Татарстан (ДОУ, подготовительные группы детей старшего дошкольного возраста гимназии № 3, № 10), а также образовательные учреждения Республики Марий - Эл. Исследование проводилось с 1993 по 2006 гг. и включало следующие этапы:
I. 1993 - 1997 гг. Изучалось состояние разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной возрастной психологии, психологии развития, осуществлялось теоретическое осмысление и анализ проблемы, определялись цель, объект и предмет исследования, формулировалась рабочая гипотеза.
II. 1997 - 2000 гг. Была завершена работа по созданию экспериментальной программы и осуществлено ее внедрение в педагогическую практику. Проведено диагностическое исследование, проанализированы результаты, составлены рекомендации для педагогов.
III. 2000 - 2006 гг. Осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования: выявлены психолого-педагогические основания развития творческого воображения, конкретные формы, способы существования событийной общности (деятельности) на дошкольном возрастном этапе в соответствии с заранее положенными целями и задачами развития творческого воображения в условиях специальным образом организованной учебно-игровой образовательной среды. Проанализирована и установлена зависимость между уровнем развития компонентов и параметров творческого воображения и уровнем развития образовательной среды.
Предложен и апробирован вариант развивающей системы образования воображения старших дошкольников. Он предусматривает воздействие не только на психические функции воображения, но и на развитие речемыслптельпых и эмоциональных функций.
В раскрытии возможностей целенаправленной организации событийной деятельности с целью развития творческого воображения детей шестилетнего возраста. Результаты экспериментальной работы автора (в качестве психолога) внедрены в практику в дошкольных учреждениях г. Зеленодольска, в подготовительных классах школ Республик Татарстан и Мари - Эл.
Теоретическая значимость исследования.
• Установлено, что организация совместной деятельности педагога -психолога и детей старшего дошкольного возраста, в рамках которой создаются условия, формы и способы существования событийной общности, способствует усвоению действий по созданию творческих образов как относительно законченных элементов деятельности, направленных на достижение промежуточных целей, подчиненных общему замыслу;
• Установлена зависимость между развитием психических процессов творческого воображения, мышления, речи, творческих состояний и творческих свойств личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в определении условий реализации развивающей программы на этапе подготовки детей к учебной деятельности и созданию рекомендаций для учителей, психологов, воспитателей по реализации авторской программы «Развитие творческого воображения детей на ступени персопализации в событийности».
Предложен и внедрен вариант программы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста, предусматривающий целенаправленную организацию событийной творческой деятельности. Предложенная методика изучения воображения способствует актуализации творческих способностей детей и педагогов.
Выводы представляют интерес для специалистов по воспитательной работе дошкольных и школьных учреждений, преподавателей БУЗов.
На защиту выносится следующие положения:
1. Изменение среды и создание условий для построения творческой деятельности, в частности, смена методов воздействия с репродуктивных на творческие, на ступени персонализации в событийной деятельности способствует развитию как познавательных психических процессов детей (творческого воображения, мышления, речи), так и изменению творческих состояний и свойств личности, их взаимосвязи.
2. В процессе интериоризации, т. Е. поэтапного усвоения аналитико-синтетических действий (агглютинации, типизации, заострения, схематизации, гиперболизации) через знаково-символические действия, механизмы подражания и рефлексии может осуществляться освоение культурно - исторического опыта творческого преобразования. Овладение новыми действиями воображения ведет к изменению содержания творческой деятельности в целом (так как действие - компонент деятельности).
3. Уровень творческого воображения старших дошкольников, обучавшихся в условиях традиционного и событийного учебно-игрового образования, различен. Старшие дошкольники, обучавшиеся и воспитывашиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют более низкий уровень творческого воображения, речемыслительной деятельности В силу отсутствия единства между знаково-символическим, интеллектуальным и речевым развитием, а старшие дошкольники, обучавшиеся в условиях событийной учебно-игровой технологии - высокий уровень в силу наличия высокоразвитого единства между особенностями символизации, интеллекта, речи и изученными особенностями творческого воображения.
Достоверность и обоснован пость выводов обусловлены непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно -терминологического аппарата исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и видов деятельности воображения и психолого-педагогических условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования; длительным (девятилетним) характером опытно -экспериментальной работы; статистической значимостью массива анализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследовании: результаты работы по психолого - развивающей программе сообщались на Республиканском семинаре психологов, педагогов «Дидактические основы урока в системе развивающего обучения)) (1994 г.) в г. Набережные Челны; на V научно - практической Республиканской конференции «Развивающее обучение. Опыт практической реализации» (1999 г.), г. Зеленодольск. Теоретические положения и практические рекомендации используются в лекционной работе в Зеленодольском филиале Казанского социально -юридического института по дисциплине «Возрастная психология, психология развития», а также на лекционных и семинарских занятиях на факультете психологии и педагогики Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, который составляет 225 наименований, приложения. Приводятся графические и табличные данные.
Анализ понятия «воображение», его виды и роль в психическом развитии ребенка
В толковом словаре термин «воображение» представлен как способность творчески мыслить, как мысленное представление [158].
Философы, психологи [207] рассматривают воображение как психическую деятельность, состоящую в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.
Различают воссоздающее и творческое воображение. Первое заключается в создании образов объектов, ранее не воспринимавшихся в соответствии с их описанием или изображением. Второе состоит в самостоятельном создании новых образов, воплощаемых в оригинальные продукты деятельности.
Предпосылкой развития воображения является его воспитание, начиная с детского возраста через игры, учебные занятия.
Поскольку понимание воображения и особенностей его развития у человека в исторической ретроспективе не одинаково, то задачей данного параграфа является уточнение его понимания и обоснование значимости развития у детей старшего дошкольного возраста для дальнейшего обучения в школе.
Попытки объяснить происхождение нового из старого были предприняты еще древнегреческими философами Гераклитом Эфесским (544 - 483 г. до н. э.) и Парменидом Элейскнм (540 - 480 г. до н. э.) в процессе объяснения «картины мира».
В основе их построений лежат противоположные способы разрешения одного и того же парадокса, который изложен как «парадокс возникновения» (парадокс - противоречие, получаемое в результате внешне логически правильного рассуждения, приводящее к взаимно противоречащим заключениям).
Суть парадокса: Откуда берется повое? Если из старого, то оно не новое. Если же ис из старого, то значит, что новое возникает ни из чего. Мо ни из чего не может возникнуть нечто. Следовательно, новое невозможно.
Предложенная Гераклитом «картина мира» основана на следующем разрешении «парадокса возникновения»: Новое это то, чего раньше не было. Если понос возникает, следовательно, оно содержится в старом. Тогда небытие должно присутствовать в уже имеющемся бытии. Бытие и небытие должны сосуществовать. Следовательно, вес в мире подчиняется единому закону -закону перехода небытия в бытие и наоборот. Изменчивое и неизменное -противоположности, которые заложены в каждой вещи. Любая вещь представляет собой единство и в тоже время борьбу противоположностей.
Предложенная Парменидом «картина мира» основана на следующем разрешении «парадокса возникновения»: Существует только то, что существует, а не существующее не существует. Признать, что небытие есть, значит нарушить закон непротиворечивости высказываний. Поскольку небытия пет, то разграничивать части бытия нечему и оно едино. Следовательно, бытие едино и неизменно. Отсюда следует, что существуют два мира: мир истины, единство и неизменность которого постигается умом и мир мнения, множественность и изменчивость которого дана людям в чувственном восприятии (Философский словарь [207]).
Иное понимание процессов создания нового (основанное на вере) начинается в период распространения христианской религии. Мир, окружающий человека, поражает воображение своим разнообразием. Научные данные, объясняющие процесс создания объективной реальности, отсутствуют. В Библии Создатель, Творец - Бог. Творческий процесс описывается так: сначала была мысль (замысел), далее действия (сказал Бог: да будет свет, и стало так). Последним создал Бог человека, по замыслу и подобию своему. Следовательно, человек способен к созданию нового, благодаря своему сознанию с божьего благословения. Способность человека творчески изменять себя изначально отрицалась, так как то, что создано богом совершенно и не подлежш изменению. Б дальнейшем данная точка зрения претерпевает изменение.
Такие точки зрения просуществовали вплоть до XVIII в. В XVIII в. В связи с развитием естественных паук изменяются подходы » антропологии (психологическом видении человеческой реальности во всей се полноте, учении о природе, условиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека). Выделяется сознание, описываются психические явления к их взаимосвязи. Подчеркивается продуктивный характер творческой деятельности воображения.
И. Кант, немецкий философ - идеалист, называет воображение составной частью восприятия, продуктивной деятельностью, которая формирует новые понятия, способствует переходу от чувственного к рациональному, от представления к понятию. Воображение - способ приложения категориального аппарата к данным чувственного опыта [104].
Творчество, искусство - результат одухотворенного истинного созерцания, которое производит «чувственные понятия», а согласно Г. В. Ф. Гегелю созерцание схватывает субстанцию предмета во всей ее полноте. Подобное возможно, так как высшие формы созерцания обеспечиваются действием силы продуктивного воображения и творческой фантазии. Г. В. Ф. Гегель называет такой вид творчества «созерцательной способностью суждения», благодаря которой человек в единичном явлении может увидеть всеобщее [57, 58].
Концептуальная модель развития воображения, мышления, речи. Описание психологической развивающей программы
В 1-й главе отмечалось, что начальная школа может работать более эффективно, если в первый класс будут приходить более подготовленные дети, особенно имеется в виду их психологическая готовность, которая включает более развитое воображение, правильную речь, мышление. Решение этой проблемы должно происходить в процессе учебно-игровой деятельности на занятиях в подготовительной группе.
1 Развитие психических процессов воображения, речи, мышления может быть реализовано па занятиях путем отбора содержания и способов подачи материала и построения структуры учебных программ с одной стороны, а с другой развитие может осуществляться через индивидуальное, либо групповое общение педагога - психолога с ребенком в событийной деятельности. Успешная реализация системы психолого - педагогического развития дошкольника связана с разработкой инструментария, с помощью которого специалисты могли бы структурировать содержание развивающих программ и проектировать предварительную результативность в образовательной среде.
Последующее обучение в школе ребенка, владеющего приемами творческого воображения, делает процесс обучения интересным, учебный материал усваивается в необходимом темпе.
Образовательное пространство должно рассматриваться как система влияний и условий развития творческой личности, а также как система возможностей для саморазвития, содержащихся в ее среде (10. С. Мануйлов [137]).
Моделирование и формирование пространства - это проектирование компонентов всей развивающей системы и возможностей всех субъектов формирующего процесса. Построение целостной модели образовательного пространства имеет научную значимость, открывает перспективу адекватного оценивания уровня развития у ребенка психологических свойств. Необходимо разрабатывать представление о структуре формирующей технологии. Процесс развития воображения у дошкольника базируется на принципах, содержании, методах, приемах, способах процесса усвоения, системе критериев оценки уровня развития. Взятые в своей целостности, все эти компоненты представляет собоіі единство, каждый из которых включает в себя другие аспекты.
Изучая условия формирования и развития психических процессов детей необходимо построить общую модель, отражающую целостную структуру процесса учебно-игровой деятельности.
Построение целостной модели имеет не только научную значимость, но и открывает перспективу адекватного оценивания готовности к такой деятельности детей дошкольного возраста.
Изложим свое представление о структуре формирующего процесса учебно-игровой деятельности. Мы строили модель, отражающую не чисто педагогический аспект формирующего обучения, т. е. не изолированно взятый ряд педагогических приемов и методов. Мы рассматриваем развивающее обучение как целостный процесс, в котором педагогические методы обуславливают ход этого процесса, будучи сами обусловлены им. При этом под целостным развивающим процессом обучения понимается совокупность взаимодействующих между собой и сообразных друг другу компонентов, объединенных единой целью образования, которая не может быть успешно реализована ни одним из ее компонентов в отдельности. В нашем случае меняется развивающая учебно-игровая деятельность.
Принципы и требования практической реализации программы базируются на адекватном понимании и учете взаимоотношения общего и особенного в возрастном развитии ребенка, соотношения биологического и социального обучения (развития), условий воспитания, на учете формирующейся сложной психической деятельности, отражающей индивидуальную структуру видов воображения, сложившуюся систему взаимосвязей личностных и познавательных компонентов на фоне возрастных психических особенностей. В экспериментальном исследовании предусматривались практическая реализация принципов единства биологического и социального в развитии ребенка, деятельности ого развития, принцип целостного (системного) изучения каждого ребенка, принцип единства воображения с другими сторонами психической деятельности, принцип детерминизма, принцип динамического подхода к изучению ребенка, принцип природосообразпости или индивидуального подхода.
Опираясь на исследования Л. М. Аболина [1], Л. А. Венгер [33], А. Н. Леонтьева [124], В.И. Слободчикова [194], мы полагаем, что в становлении собственно человеческой реальности, в нашем случае в становлении деятельности воображения, биологическое и социальное есть, прежде всего, условия, предпосылки, из которых человек, с помощью педагога - психолога строит или формирует нечто третье — собственную субъективность (субъекта ость).
Организация формирующего эксперимента
Экспериментальная часть исследования выполнялась в 1993-2005 годах. Объектом изучения явились психические процессы детей старшего дошкольного возраста в учебно-игровой деятельности. Теоретической основой для исследования послужили труды Б. Г. Ананьева [8], В. А. Артсмова [11], М. Я. Басова [17, 18], Л. А. Венгер [33], А. В. Запорожца [91], A. Н. Леонтьева [124], Д. Б. Эльконнна [221],. Формирующий эксперимент осуществлялся на базе гимназий № 3, 10 г. Зеленодольска республики Татарстан, организован как совместная деятельность экспериментатора и испытуемых, включенных в социальную деятельность, имеющую внешние по отношению к исследованию цели и непосредственную цель - формирование индивидуальных особенностей психики испытуемых. В 1992-1993 годах изучались литература по данной проблеме (В. А. Артемов [11], В. Н. Дружинин [75], В. Б. Ольшанский [159], Ж. Пиаже [165], B. В. Рубцов [188], 10. А. Самарин [189], М. И. Смирнов [195]), программы работы детского сада (с посещением детских садов), социальный заказ общества на изучение готовности к обучению в школе, возможности детей данного возраста (М. Н. Волокитина [38]), развивающие технологии обучения и воспитания (М. П. Барболин [142], Г. А. Бордовский [155]). Были подобраны упражнения к занятиям (Б. С. Волков [36], С. И. Волкова [37], Е. В. Заика [83, 84], Б. П. Никитин [153], Н. В. Седж [191], С. А. Шмаков [212]). В 1993-2005 годах на базе гимназий № 3 и 10 г. Зеленодольска работала школа " Малыш ", целью и задачами которой было осуществление подготовки детей к обучению по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконнна - В.В.Давыдова, Л.В. Занкова [Я , 89, 218, 219], а также повышение психологической грамотности родителей и педагогов. В 1993- 1994, 1994-1995 годах эксперимент проходил апробацию и не носил массового характера. Контрольная группа формировалась на базе ДОУ № 34. В исследовании приняли участие дети семи возрастных групп. Возраст указан па момент начала эксперимента. Обучение велось в течение восьми месяцев. Результаты до и после программы приводятся в соответствии с возрастными критериями на момент начала исследования (см. Таб. 2). 2. Позволяет выявить в отдельных случаях дефекты речи, задержки в интеллектуальном и физическом развитии, оценить состояние психического здоровья, мотивацию к обучению в школе, уровень коммуникабельности ребенка. При индивидуальном собеседовании использованы следующие диагностические приемы: определение возможностей слуховой и зрительной памяти, выявление понимания ребенком скрытого смысла картин, оценка умения работать с трехмерными объектами, выявление уровня развития речи методом незаконченных предложений, анализ мыслительных процессов (синтез, анализ, обобщение, сравнение), определение уровня развития фонематического слуха. 4. Развивающая работа с детьми в малых группах (по авторской программе) (См. Приложение № 3): а) Развитие фонематического слуха, моторики мелких мышц, работа над речевым запасом слов; б) Развитие творческого воображения, работа над углублением представлений и понятий окружающей жизни; в) Развитие процессов мышления, памяти, внимания, повышение уровня организованности ребенка. Каждая группа посещает три занятия, направленных на: развитие речи, мышления, воображения. Развитию речи и мышления большое внимание уделяют педагоги, ориентируясь на теорию развивающего обучения В.В. Давыдова [70], Д.Б. Элькошша [215, 216, 217], Занкова Л.В. [88, 89, 90], Ж. Пиаже [165, 166]. Работают над содержанием в добуквенный и доцифровой период. Психолог формирует процессы воображения, ориентируясь на авторскую программу.
Похожие диссертации на Развитие творческого воображения, мышления, речи детей на ступени персонализации в событийности
