Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию сущности творческого воображения 8
1.1. Проблема определения сущности воображения и критериев его оценки 8
1.1.1. Сущность воображения 8
1.1.2. Критерии оценки творческого воображения 18
1.2. Факторы и условия развития детского воображения 28
Глава 2. Изучение особенностей развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте и влияния образовательных программ на его развитие 41
2.1. Изучение развития воображения при переходе из дошкольного в младший школьный возраст 41
2.1.1. Анализ литературных источников по проблеме развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте 41
2.1.2. Экспериментальное изучение развития невербального и вербального воображения от старшего дошкольного возраста к 3 классу. 59
2. 2. Изучение влияния образовательных программ на развитие воображения 83
2.2.1. Анализ программ для дошкольных образовательных учреждений. 83
2. 2. 2. Анализ образовательных программ для начальных школ . 91
2.2.3. Экспериментальное исследование влияния образовательных программ на развитие воображения детей 114
Глава 3. Изучение влияния воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста 121
3.1 .Теоретический анализ проблемы влияния творческих качеств педагога на развитие детей 121
3.2. Экспериментальное исследование влияния воображения педагога на развитие воображения детей 130
3.3. Апробация авторской программы по развитию вербального творческого воображения с использованием сюжетов к сказочным функциям 144
Заключение 161
Библиография 164
Приложение 180
- Критерии оценки творческого воображения
- Анализ литературных источников по проблеме развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте
- Анализ образовательных программ для начальных школ
- Экспериментальное исследование влияния воображения педагога на развитие воображения детей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В
современных условиях модернизации российского образования перед школой ставится задача развития у школьников всех возрастов ключевых компетенций, среди которых называются креативность, познавательные и созидательные способности, самостоятельность в деятельности, спсобность к самообучению.
Воображение, по мнению Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, О.М.Дьяченко, А.И.Кирилловой, Е.Е.Сапоговой, Ю.А.Полуянова и других исследователей, является основой человеческого творчества. Проблема развития воображения особенно актуальна сегодня, когда взрослые стремятся скорее развить интеллектуальные способности ребенка с целью подготовки его к школе. По мнению некоторых психологов, информация, с которой сталкивается сегодня ребенок в детском саду, становится все более дидактичной. В ней преобладают элементы обучения, а не игровые или побуждающие воображение, творчество. Из детской жизни все более вытесняются такие специфические виды деятельности, как игра, рисование, лепка, конструирование. Все это приводит к потере у большинства детей начальной школы интереса и мотивации учения, является причиной преждевременной психологической усталости ребенка, надорванности его психики уже в детском саду.
Благоприятным возрастом для развития воображения является дошкольный возраст. Согласно периодизации психического развития Л.С.Выготского, воображение является центральным новообразованием дошкольного возраста. В младшем школьном возрасте также имеются широкие возможности для развития воображения. Изучению развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов: Л.С. Выготского,
А.Я. Дудецкого, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кирилловой, Е.Е. Кравцовой, Н.Н.
Палагиной, Е.М .Гаспаровой, Н.Я. Михайленко, А.Г. Рузской, М.К. Щербак, В.М.Ивиной, Т.В. Смирновой, И.П.Румянцевой, В.Т.Кудрявцева, В.Б.Синельникова и др. Вместе с тем не до конца выясненными остаются такие вопросы, как, например, развитие вербального и невербального воображения на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста, влияние на развитие воображения детей различных образовательных программ, влияние вербального и невербального воображения самого педагога на развитие этих видов воображения детей.
Вариативные программы в большинстве своем ориентированы на развитие воображения детей. Некоторые из этих программ достаточно подробно описывают формы реализации задачи развития творчества у детей. Но на практике обучение ребенка по этим программам не всегда способствуют его творческому развитию. Некоторые психологи отмечают влияние психологических качеств педагога на процесс и результат педагогической деятельности (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.И. Лукьянова и др.). Эти и другие авторы (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий), отмечая важность именно творческого подхода к реализации программных задач, выделяют признаки творческой личности.
Таким образом, важность развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, с одной стороны, и недостаточная изученность психологических факторов, влияющих на развитие этого психического процесса - с другой, делают актуальным наше исследование.
Цель исследования: изучение влияния воображения педагога н развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Обьеісгом исследования являются воображение педагогов и и воспитанников - детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: характер влияния вербального невербального воображения педагога на развитие воображения детей.
Основная гипотеза исследования: воображение педагога является фактором развития воображения детей.
Частные гипотезы:
1. Существует корелляционная зависимость между уровнем развития
воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного
возраста.
2. Влияние воображения педагога на воображение детей будет меняться в
зависимости от возраста детей.
Задачи исследования:
1. Определить возрастные особенности вербального и невербального воображения детей в связи с переходом их на школьную систему обучения.
2. Провести анализ образовательных программ с точки зрения возможности их влияния на развитие воображения детей.
Изучить уровень развития вербального и невербального воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по различным образовательным программам.
Изучить уровень развития вербального и невербального воображения педагогов экспериментальных классов и групп.
5.Сопоставить развитие вербального и невербального воображения детей и педагогов.
6. Апробировать авторскую программу по развитию вербального воображения с использованием сюжетов к сказочным функциям.
Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, идеи развивающего обучения, представленные в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, В.Т. Кудрявцева, учения о диалогической позиции общения педагога и учащихся А.К. Дусавицкого,
профессионально значимых личностных качествах педагога А.К. Марковой, М.И. Лукьяновой и др..
В качестве методов исследования применялись:
-теоретические: анализ философской, псйхолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
-эмпирические: методики О.МДьяченко «Дорисовывание фигур» и «Сочинение сказки»; анализ продуктов деятельности педагогов и их воспитанников; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
- статистические методы обработки полученных данных.
Научная новизна исследования:
-Экспериментально показано, что влияние образовательных программ на развитие воображения детей опосредовано уровнем развития воображения педагога.
- Показана специфика влияния вербального и невербального
воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и
младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования
-Разработана авторская система оценки качественного уровня вербального воображения педагогов и детей, что дало возможность показать соотношение развития вербального и невербального воображения педагога и детей дошкольного и младшего школьного возраста.
-Раскрыты возрастные особенности развития воображения детей при переходе их из дошкольного в младший школьный возраст.
- Разработана авторская программа развития вербального воображения
детей
Практическая значимость исследования: результаты
экспериментального исследования имеют важное значение для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов, психологов; полученные данные позволяют обратить внимание на
особенности развития воображения детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, роль творческих качеств педагога в развитии воображения детей.
Представленная в работе авторская программа может быть использована педагогами для развития воображения детей.
Экспериментальная база исследования - дошкольные образовательные учреждения и школы г. Чебоксар. Всего в исследовании принимало участие 1456 детей (дети старших и подготовительных групп дошкольных учреждений, учащиеся 1,2,3-х классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев); 70 педагогов этих учреждений.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на школьных методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей, заседаниях кафедры психологии и педагогики Чувашского республиканского института образования.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 169 страницах. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 6 графиками. В списке литературы содержится 197 наименований, в том числе 25 на иностранном языке.
Критерии оценки творческого воображения
Вопрос о критериях оценки творческого воображения, творческих способностей и деятельности достаточно сложен. Тесты измерения творческих способностей стали разрабатываться в 60-е годы. Дж. Гилфорд [69, 179] в своей модели структуры интеллекта предложил различать конвергентное и дивергентное мышление. При этом под конвергентным мышлением он рассматривал последовательный, логический процесс, протекающий строго от ступени к ступени, и приводящий к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению, а под дивергентным мышлением - процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченный заданными фактами, допускающий изменение путей решения проблемы, отступающий от логической последовательности и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Большинство психодиагностических тестов на творчество, в соответствии с этими взглядами, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению, т. е. не предполагают определенного числа ответов, оценивают не их правильность, а степень соответствия заданию, поощряют поиск нетривиальных решений. Дж. Гилфордом для измерения творчества был введен такой показатель как коэффициент креативности (сг), который включает в себя беглость мышления, его гибкость, оригинальность. Позднее Е.П. Торренс [69, 190, 191,192] проводит модификацию тестов Дж. Гилфорда и на их основе создает собственную батарею тестов (Миннессотские тесты творческого мышления) для детей, включающую в себя вербальную и образную серии. Такие показатели его батареи тестов как беглость, гибкость, оригинальность определяются теми же факторами, что установлены в исследованиях Дж. Гилфорда.
Беглость (скорость, продуктивность) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, измеряется числом результатов, соответствующих требованием задания. Этот показатель позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и данеє глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие показатели приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.
Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении беглости, т.к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайная гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.
Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности. Чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Показатель разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов. Тесты Дж. Гилфорда - Е.П. Торренса подвергались критическим замечаниям. Сам Е. Торренс [190] критиковал эти тесты за то, что они выдержаны в рационалистической парадигме европейского мышления. Он предлагал обратиться к восточной традиции. Так, вместо традиционных тестов предлагал использовать противоречивые и парадоксальные ситуации, заданные в форме «коанов» - вопросов типа: «Каков звук от хлопка одной рукой», «Есть ли месяц в миле», «Где никогда» и др. Эти ситуации не имеют окончательного и однозначного разрешения. Для поиска ответов снимаются жесткие временные лимиты, присущие тестовым процедурам. Главное, чтобы испытуемый вошел в «измененное» состояние сознания, максимально раскрепостив свои латентные творческие потенции. Однако здесь остается неясным, по каким критериям можно судить о степени креативности образов и идей. Е. Торренс отмечал, что здесь наблюдается необоснованное смещение критериев оригинальности и нестандартности и в результате к феноменам креативности может быть причислена любая девиация. Со стороны других авторов также критиковались особенности тестовой процедуры (ограничение времени, стимулирующая инструкция), критерии оценки. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса дали М. Воллах, Н. Коган [194]. Они считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привели к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точность. По мнению М. Воллаха и Н. Когана [192], П. Вернона, Д. Харгривса [5], для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. Многие исследования показали, что мотивация достижения, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют само актуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Воллах и Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось во время игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. В этих условиях корреляция креативности и интеллекта оказалась близка нулю.
Анализ литературных источников по проблеме развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте
Как уже было отмечено в предыдущей главе, фактором развития воображения на том или ином возрастном этапе является ведущая деятельность этого возраста. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, по Д.Б. Эльконину [171], является игра. То, что воображение ребенка появляется в игре, первоначально отмечал Л.С. Выготский [24]. В дальнейшем Д.Б.Эльконин показал, что игра и возникающее в ней воображение рождаются из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности происходит в игре, посредством создания мнимой воображаемой ситуации. При этом развитие содержания игры ребенка является и развитием содержания его воображения. Однако воображение и игра связаны сложной диалектической связью: зарождаясь в игре, развиваясь вместе с игрой, воображение в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.
По мнению Г.Г. Кравцова [67], игровая деятельность является неоднородной, а качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются детьми на соответствующих этапах развития. Основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, а также игры с правилами. Ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не вся игра в целом, а только тот ее вид, который на данном возрастном этапе впервые осваивается ребенком. Освоенный вид игры уступает место и статус ведущей деятельности новому виду, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка. Игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и обогащаться, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.
Н.Н. Поддьяков выражает сомнение в правильности и абсолютности утверждения об игре как ведущем виде деятельности: «В ряде случаев ребенок-дошкольник может мало играть (или играть много, но однообразно и достаточно примитивно), а его психологическое развитие при этом протекает нормально, без всяких отклонений и задержек. ... Игровая деятельность дошкольников для своего развития требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых. Лишь на определенном этапе ее организации, как пишет А.В.Запорожец, она превращается в детскую самодеятельность, истинную деятельность... В течение многих лет мы искали истинно детскую деятельность, которая интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям...»[105]. Поиски истинно ведущего вида деятельности привели Н.Н. Поддъякова к деятельности экспериментирования. Он считает важным для развития творчества создание взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановку творческих задач, формирование общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, т.е. создание условий для экспериментирования ребенка.
Т.И.Чиркова отмечает трудность постижения сложнейших закономерностей психического развития ребенка, она пишет: «Не стремление найти одну какую-то ведущую деятельность ребенка и использование ее как панацеи для всего развития должно волновать нас, а забота о создании условий для различных видов деятельности дошкольников, благотворно влияющих на их развитие» [165, с. 128-129]. Развитие воображения в дошкольном возрасте происходит в таких видах деятельности как музыкальная, литературно-художественная и др. При всем общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. Для нашей работы особый интерес представляет развитие воображения детей в литературно-художественном творчестве и рисовании, поэтому на них мы остановимся более подробно. С одной стороны, литературно-художественное творчество может показаться наиболее доступным для детей. Для этого вида деятельности не нужно никаких дополнительных внешних атрибутов: строительного материала, карандашей, красок, музыкальных инструментов. С продуктами словесного творчества — сказками, потешками — ребенок сталкивается с первых лет жизни. Но с другой стороны, словесное творчество протекает без опоры на внешние объекты и в силу этого, оно достаточно сложно для дошкольника. На определенные трудности в развитии литературно-художественного творчества детей указывали практически все авторы, изучавшие этот вид детской деятельности: Г.А.Репина [115], Г.Д. Кириллова [62], М.М.Рыбакова [127], О.С. Ушакова [152], Е.А.Шибицкая [166]. В исследованиях, направленных на развитие детского словесного творчества, выявлены некоторые особенности развития детского воображения в этом виде деятельности. М.М. Рыбакова [127] после экспериментального изучения развития воссоздающего и творческого воображения у дошкольников проанализировала этапы и возможности развития воссоздающего воображения. Что касается творческого воображения, она отмечает только хаотичность возникающих у детей образов, невозможность подчинить их порядку, заданной теме, реалистичность образов, хотя и с некоторым комбинированием и преобразованием представлений.
Аналогичные трудности в развитии творческого воображения на материале словесного творчества показаны в исследованиях Г.Д. Кирилловой [62], О.М. Дьяченко [114]. Г.Д. Кириллова отмечает общее недостаточное развитие творческого воображения у детей и выделяет две группы детей. Эта группа с преобладанием воссоздающего воображения и группа с преобладанием творческого. Элементы творческого воображения возникают, по данным Г.Д. Кирилловой, на 4 году жизни.
Анализ образовательных программ для начальных школ
«Школа России» [63] . Авторами программы по литературному чтению являются В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова. Эта программа составлена преимущественно в предметно-тематическом ключе, задает набор и последовательность подлежащих освоению знаний, умений и навыков, куда включаются знания текстов, фактов, формулировок, правил, умений и навыков действовать в соответствии с правилом, алгоритмом, описанием процедуры, ритуала. Художественная литература в программе «Школа России» рассматривается по преимуществу в ее познавательной функции. Авторы программы основной задачей уроков литературного чтения считают интенсивное развитие навыков чтения как вида речевой деятельности. Кроме навыков чтения программой предусмотрено формирование у учащихся умения работать с текстом произведения (речеведческие умения): деление текста на части, озаглавливание, составление плана, сжатый и полный пересказ. Программа «Школа России» предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и технологию обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого. Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения. В круг чтения младших школьников авторы программы включили произведения, представляющие все области литературного творчества: фольклор, русская и зарубежная классика, современная отечественная и зарубежная литература. Данный принцип акцентирует внимание детей и учителя на том, что «перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности.
Литературоведческий принцип реализуется при анализе художественного текста. Он требует «чтобы на первый план был выдвинут художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности». При анализе произведения этот принцип нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно эстетическая идея, художественная форма, композиция.
Можно сделать вывод, данная программа не предусматривает целенаправленной работы по развитию творческих способностей у детей. Однако в ответ на замечания методистов, учителей авторы программы ввели в ее содержание раздел «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционального отношения к действительности». Введение такого раздела привело к вычленению и включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственньгх творческих способностей. Рассмотрим содержание указанного раздела. В первый год обучения учащимся предлагаются выполнение заданий типа: с чем можно сравнить данный предмет? на что похожи предметы?; рисование красками этих предметов, их словесное описание; рассказ по собственному рисунку; придумывание своего конца к известным сказкам: «Колобок», «Теремок», «Заяц и лиса» и др.
Во второй и третий год обучения школьники рассматривают и описывают сходные и различные предметы (например, ромашки и календулы, мыши и льва). С учащимися проводятся соревнования, конкурсы на лучшие сравнения; игры типа «Волшебные превращения вещей», которые помогают «оживить» реальные предметы, явления (дети придумывают различные истории о предметах и явлениях окружающего мира и ведут рассказ от их имени); усложнение подобных заданий: рассказанную детьми историю переделать в смешную, веселую, грустную и печальную. Коллективное (индивидуальное) создание своего варианта развития сюжета известных сказок: «Красная шапочка», «Лиса и волк», «Лягушка-путешественница». Авторы программы полагают, что подобные задания будут способствовать развитию у детей интереса к услышанным рассказам, сочинениям, а также стимулировать их активность при обсуждении творческих работ.
Таким образом, раздел по литературному чтению в программе «Школа России» ориентирован в основном на формирование и развитие у младших школьников навыка чтения как вида речевой деятельности и в меньшей степени способствует развитию творческих способностей, в основе которых лежит воображение.
Курс «Изобразительное искусство и художественный труд» в программе «Школа России» составлен авторским коллективом под руководством Б.М. Неменским. В данной программе систематизирующим методом является выделение трех основных видов художественной деятельности: конструктивной, изобразительной, декоративной. Авторы отмечают важность сопутствования учащимся этих трех видов деятельности все годы обучения. Эти виды деятельности представляются детям как три Брата-Мастера: Изображения, Украшения, Постройки.
Программа 1 класса «Ты изображаешь, украшаешь и строишь» состоит из следующих разделов: Ты изображаешь - знакомство с Мастером Изображения», «Ты уіфашаешь - знакомство с Мастером Украшения», «Ты строишь — знакомство с Мастером Постройки», «Изображение, украшение, постройка всегда помогают друг другу», «Мастера Изображения, Украшения, Постройки всегда работают вместе». В первой четверти 1 класса с детьми начинает играть Мастер Изображения, во второй четверти - Мастер Украшения, в третьей — Мастер Постройки, в четвертой четверти Мастера показывают детям, что они друг без друга не могут жить и всегда работают вместе. Мастер Изображения учит детей видеть и изображать. Детям показывается, что в искусстве существует Художник и Зритель. Задачей Мастера Изображения является развитие наблюдательности у детей, обучение их первичному опыту владения доступными в начальной школе художественными материалами. Детей учат испытывать радость от общения с красками, учат изображать разными способами: пятном, в объеме, линией, также им говорят о возможности изображения и того, что невидимо — например, настроения.
Экспериментальное исследование влияния воображения педагога на развитие воображения детей
Организация эксперимента. С целью изучения влияния творческих качеств педагога на развитие воображения детей мы исследовали качественный уровень выполнения вербального и невербального задания педагогами и детьми. В исследовании приняли участие 10 групп старшего дошкольного возраста, 10 подготовительных к школе групп , 10 первых классов, 10 вторых классов, 10 третьих классов. Всего в исследовании приняло участие 570 детей дошкольного, 884 детей младшего школьного возраста, 40 воспитателей дошкольных учреждений и 30 учителей начальных классов.
Педагогам и их воспитанникам были предложены для выполнения методики «Дорисовывание фигур», «Сочинение сказки». Описание методик: 1. «Дорисовывание фигур». Для проведения обследования по данной методике для каждого испытуемого было заготовлено 8 листов бумаги (размером в половину печатного листа), на каждом из которых нарисовано небольшая (примерно 1x2 см.) фигурка неопределенной формы. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Дорисуй(те) эти фигуры, чтобы у тебя (у вас) получился интересный рисунок или картина». После дорисовывания фигуры детей и педагогов спрашивали, что они нарисовали, ответ фиксировали. Качественный уровень выполнения задания определялся следующим образом: 0 уровень - ребенок не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: либо отказывается от выполнения задания, либо дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое. 1 уровень - ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого. 2 уровень — ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и в случае, когда ставится 1 балл, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, т.к. ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями. 3 уровень - ребенок так же изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.). 4 уровень - ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т.п.). 5 уровень - для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. 6 уровень — тест-фигура выступает не как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали.
После оценки каждого рисунка определялась суммарная оценка для каждого испытуемого, затем полученная сумма делилась на 8 (количество предъявленных фигур), тем самым определялась средняя оценка для каждого испытуемого. Для определения среднего качественного уровня выполнения задания группой складывались средние оценки каждого испытуемого, затем это число делилось на количество испытуемых в группе.
В дошкольных группах, где работали два воспитателя, определялся средний качественньш уровень выполнения задания между двумя во спитателями. Те работы, которые набрали 0-16 баллов, были отнесены к низкому уровню, 17-32 балла - к среднему уровню, 33-48 - к высокому уровню. 2. Методика «Сочинение сказки». Инструкция к методике: «Сочини(те) свою сказку, чтобы это была твоя (ваша) собственная сказка». Обследование проводилось индивидуально. Экспериментатор как можно более точно и полно фиксировал то, что рассказывали испытуемые—дети. Взрослые испытуемые — педагоги — выполняли задание письменно. Оценка выполнения теста. При определении критериев вьшолнения данного теста обращалось внимание на наличие сюжета, детализации образов (присутствие эпитетов, уточнений), развернутость сюжета (наличие в сказке кульминации), сказочных элементов (животные разговаривают или цветы), сказочных функций; положительный конец сказки. За присутствие в сказке каждого из вышеперечисленных элементов испытуемому начислялся 1 балл; 6 баллов ставилось в случае, если присутствовали все 6 показателей; 0 баллов ставилось в случае, если испытуемый просто воспроизводил известную сказку. Если испытуемый вместо сказки составлял рассказ, ему ставился 1 балл за попытку самостоятельного сочинения. Оценки 1, 2 относились к низкому уровню вьшолнения задания, 3, 4 — к высокому уровню, 5, 6 — к высокому уровню. В дошкольных группах, где работали два воспитателя определялась средняя оценка за выполнение задания меясду двумя воспитателями.
Анализ выполнения заданий педагогами и детьми проведем по возрастам. Средний качественный уровень выполнения задания «Дорисовывние фигур» у воспитателей двух старших групп - низкий, воспитателей шести групп - средний, воспитателей двух групп - высокий (см. табл. № 20 .) Все предъявленные фигуры педагогами были дорисованы, однако, в некоторых случаях педагоги выполняли беспредметные рисунки. Эти свои рисунки они обозначили следующим образом: «Это узор», «Что-то потустороннее», «Буква». Многие взрослые рисовали отдельные предметы. Эти предметы имели множество разнообразных деталей. Предъявленные для дорисовывания фигуры ими также включались в воображаемый сюжет. Среди созданных взрослыми сюжетов встречались простые и более развернутые.
Во всех группах старшего дошкольного возраста средний качественный уровень вьшолнения задания детьми низкий. Некоторые дети изобраясали отдельные предметы, включали их в какой-нибудь воображаемый сюясет. Другие дети старшей группы не понимали поставленной перед ними задачи. Они перерисовывали заданную фигурку или рисовали рядом с ней какую-нибудь картишсу. На вопрос «Что ты нарисовал?» эти дети отвечали, что «это просто узор». Образы, создаваемые детьми, были далеки от реальных. В основном дети старшего дошкольного возраста рисовали отдельные предметы, схематичные, лишенные деталей. У детей этой возрастной группы встречались также объекты с разнообразными деталями.
