Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные подходы к изучению развития воображения детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Проблема происхождения и развития воображения у дошкольников „9
2.1. Индивидуальные особенности развития воображения в дошкольном детстве.ЗО
Глава 2. Виды воображения как проявление индивидуальных особенностей его развития у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Методики
2.2. Экспериментальный анализ индивидуальных особенностей воображения детей старшего дошкольного возраста 61
Глава 3. Возможности активизации процесса развития разных видов воображения на основе овладения детьми модельно-символическим опосредствованием
3.1. Организация занятий по развитию познавательного и эмоционального видов воображения у старших дошкольников ...82
3.2. Сравнительный анализ индивидуальных особенностей развития воображения до и после
специально организованных занятий .97
Выводы ...ИЗ
Список использованной литературы 116
Приложение .134
- Проблема происхождения и развития воображения у дошкольников
- Экспериментальный анализ индивидуальных особенностей воображения детей старшего дошкольного возраста
- Организация занятий по развитию познавательного и эмоционального видов воображения у старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Пробпшя рззщт я воображения детей дошкольного возраста привлекает к себе пристальное внимание психологов и педагогов. Современные тенденции в развитии психологической науки и образовательной практики поднимают новые вопросы в ее изучении. Одним из них является вопрос об индивидуальных особенностях развития воображения, проявлений индивидуальности ребенка в его творческой деятельности.
В психологичесКОй литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения, Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созрев ванием определённых структур (Ж.Пиаже, ЗФрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка).
Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К.Коффка, РАрнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили
составляющие внешних и внутренних детерминант.
Представители третьего подхода (Т. Рибо, А.Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения; при этом, рассматривались как трансформации1 данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).
В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А. Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Ф.И.Фрадкина, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, Е.М.Гаспарова и др.), а также с овладением детьми
дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися "творческими": конструктивной (А.Р.Лурия, А.ІН.Давидчук, Л.А.Парамо-нова, ГВ.Урадовских и др.), музыкальной (Н.А.Ветлугина, К.ВТарасова и др.), изобразительной (Л.С.Выготский, ИА.Сакулина, В.С.Мухина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова и др.), художественно-литературной (О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая, М.М.Рыбакова, Г.Д.Кириллова и др.).
С.Л.Рубинштейн, А.Я.Дудецкий, И.М.Розет, ВВ.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова и др. посвятили свои исследования изучению механизмов воображения. Однако проблема индивидуальных особенностей развития воображения ими практически не рассматривалась.
Наш подход к данной проблеме основан на результатах исследований, проведенных под руководством АВ.Запорожца, Н.НПоддьякова, Л.А.Венгера, О.МДьяченко и др., в которых было показано, что освоение детьми разнообразных средств приводит к развитию различных психических функций, в том числе и воображения. Среди таких средств важное место занимают символические образы и модельные представления. Указанные исследования позволяют по-новому рассмотреть работы, посвященные проблемам развития различных видов воображения дошкольников, в частности, эмоционального (направленного на выражение своего отношения к действительности) и познавательного (направленного на анализ ее свойств).
Изучение литературы показало, что к определению специфики различных видов воображения обращались многие авторы. Так, анализу познавательного воображения посвящены работы Ж.Пиаже, Д.Дьюи, М.Вертгеймера, РАрнхейма и др. В ряде исследований (З.Фрейд, А.Фрейд, К.Хорни, А.В.Запорожец, С.Г.Якобсон, А.В.Спиваковская и др.) рассматривается эмоциональное воображение. Оба эти вида анализируются в работах Т.Рибо, Л.С.Выготского.
При этом собственно психологические механизмы таких Особенностей, специфика их функционирования в дошкольном детстве остаются практически неизученными.
Мы предположили, что каждый из указанных видов воображения пользуется определенными типами средств, доминирование которых определяет индивидуальное своеобразие того или иного вида воображения.
Методологической основой нашего исследования является разработанная Л.С.Выготским концепция развития высших психических функций, к которым, несомненно, относится и воображение. Согласно данной концепции, их развитие происходит благодаря овладению ребенком существующими в человеческой культуре общественно выработанными средствами, которые в конечном итоге и перестраивают сами психические процессы, психику человека в целом.
Объект исследования - развитие воображения детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - изучение индивидуальных особенностей развития воображения старших дошкольников путем анализа психологических механизмов различных его видов.
Гипотезы исследования.
1. Индивидуальные особенности воображения детей старшего дошкольного возраста проявляются в преобладании одного из видов воображения: познавательного или эмоционального. В качестве психологического механизма развития указанных видов воображения выступает овладение адекватными им формами опосредствования -наглядным моделированием и символизацией.
2. Проведение развивающих занятий, направленных на овладение различными видами опосредствования, приводит к развитию у дошко льников возможности выходить за пределы использования стратегий, характерных для каждого вида воображения, при сохранении доминирования одного из его видов (познавательного или эмоционального).
Задачи исследования: 1. Выявить психологические механизмы эмоционального и познавательного воображения, а также специфику их функционирования в старшем дошкольном возрасте. 2. Исследовать возможности активизации познавательного и эмоционального воображения путем овладения детьми старшего дошкольного возраста специфическими средствами - символами и наглядными моделями. 3.Дать сравнительный анализ развития обоих видов воображения у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы; формирующий эксперимент (в форме развивающих занятий с детьми подготовительной к школе труппы); констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление индивидуальных особенностей развития воображения и фиксацию результатов, достигнутых после проведения развивающих занятий; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена: 1. использованием Комплекса методов, адекватных цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования; 2. применением математической обработки экспериментального материала.
Научная Новизна исследования.
В работе рассмотрены индивидуальные особенности развития воображения в старшем дошкольном возрасте как производные от преобладающей направленности данного психического процесса либо на познание реальности (познавательное воображение), либо на выражение своего отношения к ней (эмоциональное воображение). Впервые экспериментально выявлены специфичные для каждого вида воображения средства его развития - символы и наглядные модели,
действия с которыми выступают как психологический механизм данных видов воображения.
Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации и экспериментальном подтверждении основных положений теорий Л.С.Выготского о роли опосредствования в развитии высших психических функций. Установлена закономерная связь между развитием разных видов воображения (познавательного и эмоционального) и освоением доступных для детей старшего дошкольного возраста средств построения воображаемых образов действительности - символов и наглядных моделей. -. .-У ; ;
v Представленный в работе подход и результаты исследования дополняют имеющиеся психологические представления о природе воображения, а также вносят вклад в разработку проблемы индивидуальных особенностей его развития Практическая значимость результатов исследования заключа-етря в том, что на основе выявленных индивидуальных особенностей развития воображения детей, связанных с особенностями оперирования различными средствами, разработан комплекс развивающих игр и упражнений, который может быть использован в практике образовательной работы детского сада и семьи. Апробированные в исследовании диагностические методики могут быть применены для определения уровня развития различных видов воображения у дошкольников.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования проверены и уточнены в процессе опытно-экспериментальной работы автора (в качестве детского практического психолога) в базовых детских садах №2, №26 Абакана республики Хакасия (1994-1997гг.); использованы в курсах лекций для работников образования в Хакасском Республиканском институте повышения квалификации и переподготовки кадров работников народного образо вания, а также для студентов Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова в 1995-1997 гг., внедрены в практику работы воспитателей д\с №2, №16, №26. г.Абакана республики Хакасия. Отдельные материалы исследования изложены в докладах на научно-практических конференциях в ХГУ им. Н.Ф.Катанова (1995-1997гг.). Положения, выносимые на защиту:
- Индивидуальные особенности воображения детей старшего дошкольного возраста проявляются в доминировании одного из видов воображения - эмоционального или познавательного;
- развитие эмоционального и познавательного воображения состоит в овладении общественно выработанными средствами, характерными для каждого его вида;
- возможно существенное повышение уровня развития продуктивного воображения путем формирования у детей дошкольного возраста умения оптимально использовать средства воображения, специфичные для эмоционального и познавательного его видов.
Проблема происхождения и развития воображения у дошкольников
Вопросы изучения развития воображения являются традиционными в детской психологии. Такие психологи как Т.Рибо (1901), Дж.Селли (1909), З.Фрейд (1992), К.Коффка (1934), Е.П.Торренс (1962), Л.С.Выготский (1991), С.Л.Рубинштейн (1989), И.М.Розет (1977), Л.С.Коршунова (1979), Н.Н.Палагина (1992), ОМ.Дьяченко (1996) и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.
Первоначально воображение рассматривалось как один из творческих процессов внутри общих концепций психического развития ребенка. Так, представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы со стороны их механизмов.
Т.Рибо (1901) рассматривал воображение как установление новых ассоциаций. Механизм воображения по Т.Рибо составляют диссоциация - операция разделения рядов состояний сознания - и ассоциация - их объединение. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания - ассоциациях по сходству. Т.Рибо писал: "Ассоциация по сходству предполагает смешанную работу ассоциации и диссоциации: это деятельная форма. Поэтому она и есть главный источник материалов творческого воображения..." (1901, с. 19).
Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления.
Генезис воображения Т.Рибо представлял в виде четырех стадий:
- для первой стадии характерно наличие перехода от пассивного воображения к творческому;
- вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие предметы;
- третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходит период от подражания к перевоплощению;
- четвертую стадию автор определял как период "романтической изобретательности" или стадию художественного творчества.
Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.
Рассмотренное Т.Рибо качественное своеобразие процесса перехода от пассивного воображения к творческому нашло отражение в формулировке основного закона развития воображения/Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: "...период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, предоставляющегося в разных видах" (1901, с. 133). Первый период выражается в независимости воображения от мышления. Критической фазе свойственны противоречия между объективностью процессов мышления и субъективностью воображения. На втором этапе под влиянием критического мышления воображение может угаснуть, либо, обогащаемое "рассудком", становится творческим.
Как и Т.Рибо, Дж.Селли (1909) считал, что одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестве другого способа автор выделял апперцепцию - субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового значения. Дж.Селли установил, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки, Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первый этап является предпосылкой возникновения воображения и характеризуется преобладанием восприятия. Дж.Селли относил начало этого этапа к 8-ми, 9-ти месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению Дж.Селли, имеет место в дошкольном возрасте.
Экспериментальный анализ индивидуальных особенностей воображения детей старшего дошкольного возраста
В ходе проведенного экспериментального исследования было обнаружено, что методику "Кубики" приняли все дети, отказов от игры не наблюдалось. Полученные результаты свидетельствуют, что в двух подготовительных группах есть дети с преобладанием либо познава- : тельного, либр эмоционального воображения. Исходя из данного об- -стрятельства, мы разделили всех детей на две группы:
UOH группа - дети с познавательным видом воображения, для которых характерна конструктивная деятельность с экспериментальным ; материалом, позволяющим, отталкиваясь от отдельных впечатлении Действительности, строить целостный образ явлений, событий.
Г В эту группу вошло 3D детей. При этом на основе полученных количественных результатов дошкольники были распределены на 3 труппы, cbotBetCTByidiiine 3-ем уровням решения диагностических за- дач по критерию структурности продуктов воображения.
К низкому уровню-развитияпознавательногозоображ несли детей, получивших 0-1 баллов. Их постройки отличало отсутствие замысла, плана и композиции, а также элементарность конструкций. На данном уровне оказалось 8 детей. Примером может служить конструктивная деятельность Нади П., Надя кладет фигуру №3 и говорит: "Это печка". Затем видит фигуру №8, ставит ее, в отверстие вкладывает фигурку №3 и говорит: "Печка". На фигуры №10 и №1 кладет фигуру №12 и называет конструкцию лавочкой. Фигура №9, по мнению Нади, елочка, фигура №6 - пенек и т.д. Катя Б. построила башню из нескольких элементов, затем разобрала постройку и выстроила дом. Во время конструктивной деятельности заменяла один элемент конструкций другим. После двух построек отказалась работать с материалом.
Для среднего уровня (2 балла) было характерно наличие замысла, подчиненность построек единой композиции, сложность конструкций - они состояли из нескольких элементов. Планирование деятельности осуществлялось по ходу работы путем проб и ошибок. К данному уровню мы отнесли 19 дошкольников. В качестве примера можно привести конструктивную деятельность Толи С. "Построю катер, - определил тему Толик - здесь будет руль, нет, это парус, это руль, это якорь, здесь будет домик, от дождя прятаться. Нет, на самолет похоже. Ж-ж-ж (двигает постройку). Корабль едет".
Высокий уровень решения диагностических задач проявился у троих детей с познавательный воображением Данный уровень (3 балла) отличала сложность конструкций, подчинение их общей идее, целостной, развернутой композиции. Перед началом конструирования детьми намечался план, и наблюдалось наличие замысла. Например; Паша Б. построил город с множеством домов, гаражами разной конструкции, мостом, улицами и дворами. Перед строительством Паша определил тему: "Буду строить город". Во время своей деятельности 6н давал названия-постройкам:- "Здесь_будет_цедкрв , де сь j/іагазин, а здесь люди живут. Тут дети играть будут, а это кинотеатр. Они в кино ходить будут":
Таким образом, результаты оказались достаточно низкими. Дети распределились, в основном, по двум уровням: среднему и низкому. Это обстоятельство объясняется, видимо, тем фактом, что в данном возрасте целостное планирование не получило еще своего достаточного развития. В процесс воображения включается "ступенчатое" планирование. Осуществив один шаг своих действий, и получив результат, ребенок планирует другой шаг, следующий за первым.
По критерию оригинальности продуктов воображения при познавательном его виде дети распределились по уровням следующим образом: на низком уровне оказалось 17 детей, на среднем 13 дошкольников, на высоком - ни одного ребенка. При этом дошкольники, находящиеся на низком уровне решения диагностических задач (0 баллов) создавали Постройки, которые не были оригинальными, они встречались у других детей. Это были, в основном, дома, качели, гаражи и т.д. К таким постройкам можно отнести конструкции Иры К. W она построила дом, Паша П. - гараж, Эльдар А. - замок, Дима К. - качели и
Для детей, показавших средний уровень (1-2 балла) развития познавательного воображения, было характерно создание построек, которые встречались у других детей, но они включались в композиции, никем из детей не повторенные. Например, Алеша П. построил дачу с огородом, домом, печкой и туалетом; Настя Д. - двор с качелями, песочницей и скамейкой.
Организация занятий по развитию познавательного и эмоционального видов воображения у старших дошкольников
При организации формирующего эксперимента мы основывались на том, что он должен быть направлен на выявление возможностей активизации развития воображения в целом, а.также различных его видов и на анализ роли вводимых средств в их развитии.
Предполагалось, что экспериментальное обучение, с одной стороны, должно базироваться на максимальном использовании индивидуальных стратегий: активизация познавательного воображения дошкольников может осуществляться за счет овладения детьми действиями с наглядными моделями, а эмоционального - действиями с символами. Вместе с тем, с другой стороны, обучение должно ориен тироваться на расширение возможностей применения дошкольниками новых стратегий за счет овладения детьми другими, дополнительными способами развития воображения. В качестве основного метода исследования было выбрано проведение специально разработанных развивающих занятий.
Эксперимент был организован следующим образом: для выявления роли развивающих занятий было взято две группы детей по 25 человек в каждой с примерно одинаковыми результатами по всем методикам. Одна группа (д/с №26 "Сказка") была выбрана в качестве контрольной - занятия в ней проводились по обычной программе детского сада. Вторая группа (д/с №2 "Колокольчик") являлась экспериментальной, так как в ней была апробирована система развивающих занятий, направленная на овладение детьми умениями использовать символические и модельные средства.
Занятия проводились один раз в неделю по 25-30 минут каждое в течение одного учебного года. На каждом занятии предлагалось два типа заданий. Задания 1-го типа были направлены на развитие у дошкольников возможностей пользоваться символами, задания 2-го типа решали задачу развития у детей модельных представлений (см. Приложение 3, где представлены конспекты развивающих заданий).
Для активизации преобладающего у ребенка вида воображения, а также для расширения возможностей ориентировки дошкольников как на "смысл", так и на "значение" объективной действительности целесообразно было давать задания обоих типов (на решение познавательных задач и расширение круга смысловых задач) детям как с познавательным, так и эмоциональным воображением.
Экспериментальная группа по результатам констатирующего эксперимента была разделена на две подгруппы. В первую подгруппу вошло 9 детей, с преобладающим эмоциональным видом воображения, а во вторую -16 дошкольников с познавательным видом воображения.
Все задания предполагали переход от групповой формы работы с детьми к индивидуальной, что обеспечивало гибкость в использовании каждого вида средств, возможность вариативности. Неоднократная отработка заданий способствовала развитию умения свободно использовать средства развития познавательного и эмоционального видов воображения.
При разработке заданий 1-го типа за основу был взят комплекс игр из исследования Е.Е.Сапоговой (1993). Мы предположили, что, с одной стороны, специально разработанная система заданий поможет детям перейти к рассмотрению отдельных признаков предмета не только как внешних характеристик, но и как средств, позволяющих проиллюстрировать внутреннюю сущность персонажей, выразить свое отношение к ним. С другой стороны, перевод содержания на различные символические языки, имеющиеся в культуре, за счет внесения индивидуального смысла приведет к "смысловому взрыву" (Ю.М.Лотман, 1992), к развитию эмоционального воображения.
Задания данного типа были однородными по задачам, от задания к заданию менялся только их материал. Возрастание сложности материала заключалось в переходе от пассивной символизации к активной, то есть, от подбора символических средств до создания собственных символов.
Похожие диссертации на Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста
