Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развития связной монологической речи у дошкольников 9
1.1. Онтогенез развития связной речи детей дошкольного возраста 9
1.1.1. Психолого-лингвистические подходы к изучению развития связной речи в онтогенезе 9
1.1.2. Закономерности развития связной речи детей дошкольного возраста 19
1.2. Психолого-лингвистический анализ критериев освоения дошкольниками связной монологической речи 29
1.3. Психологические механизмы овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания 42
1.4. Психолого-педагогический анализ вариативных программ речевого развития дошкольников и способов их реализации в обучении пересказыванию 52
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития связной монологической речи у старших дошкольников 73
2.1. Анализ психолого-педагогических затруднений воспитателей дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи дошкольников 73
2.2. Организация и методика исследования развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста 82
2.3. Особенности воспроизведения старшими дошкольниками литературных произведений 93
2.3.1. Выявление понимания структуры, темы, названия произведения 93
2.3.2. Выявление особенностей восприятия старшими дошкольниками образной речи 96
2.3.3. Изучение особенностей связной монологической речи в разных условиях речепроизводства 101
2.4. Особенности развития связной монологической речи старших дошкольников в процессе вариативного обучения пересказыванию 116
2.4.1. Реализация вариативной программы обучения старших дошкольников пересказыванию 116
2.4.2. Психологический анализ эффективности развития связной монологической речи детей в условиях экспериментального обучения.. 136
Заключение 154
Библиография 158
- Онтогенез развития связной речи детей дошкольного возраста
- Анализ психолого-педагогических затруднений воспитателей дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи дошкольников
- Организация и методика исследования развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития связной монологической речи детей обусловлена уникальностью и специфичностью дошкольного возраста, неповторимыми особенностями психофизиологического, социально-личностного развития, проявляющегося в своеобразии форм познания и способов практической деятельности. Именно в этот период создаются благоприятные возможности для целостного развития личности дошкольника. Одним из важных направлений в реализации целостного подхода в учебно-воспитательном процессе является своевременное освоение ребенком родного языка в максимально сензитивные для этого сроки.
Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, успешным решением образовательно-воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения; в-третьих, специальной подготовкой воспитателя к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка-Актуальность проблемы освоения связной речи детьми дошкольного возраста отражается в многочисленных психолого-педагогических, лингвистических исследованиях. Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме основываются на рассмотрении в разных аспектах онтогенеза развития связной речи: взаимосвязь речи и мышления (Ш. Бутон, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А. Валлон, М. Доналдсон, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), механизмы порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), речь как средство общения (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Психолингвистические исследования раскрывают закономерности усвоения детьми лексического разнообразия родного языка, норм и правил построения синтаксических конструкций (М. JV1 Бахтин, А. Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба, С.Н. Цейтлин, Л.П. Якубинский).
Основополагающими в контексте нашего исследования являются положения относительно определения показателей развития связной монологической речи: ее основных признаках (А.А. Леонтьев) и операционных компонентах (А.Р. Лурия).
В старшем дошкольном возрасте значительно увеличиваются речевые возможности детей, от правильного использования которых существенно зависит уровень развития связной речи. Наиболее эффективным средством развития связной монологической речи, соответствующим возрастным особенностям старших дошкольников является пересказ.
В работах, посвященных восприятию и воспроизведению дошкольниками литературных текстов, проблема овладения деятельностью пересказывания в целом не рассматривалась, В психолого-педагогических исследованиях освещались лишь некоторые аспекты освоения осмысленного восприятия произведений литературных жанров (А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Никифорова, О.В. Соболева, Б.М. Теплов), понимания литературного героя (Л.М. Гурович), опосредованных форм в процессе развития способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении с художественной литературой (И.Я. Базик), умения пользоваться смысловой группировкой текста в мнемических целях (Н.В. Захарюта).
Между тем недостаточно изученными остаются проблемы развития коммуникативной потребности детей на занятии по обучению пересказыванию, становления интересного рассказчика, развития лексической и невербальной выразительности в процессе творческого воспроизведения литературного образца.
Реалии дошкольного образования определяются многообразием вариативных программ, каждая из которых имеет свои приоритетные аспекты в речевом развитии детей. Потребности практики вариативного образования в определении развивающего эффекта используемых педагогами технологий речевого развития детей, достижения в области педагогической психологии, лингвистики диктуют необходимость обобщения теоретического знания для разработки комплекса развивающих программ, использование которых позволяет целостно изучить критерии освоения старшими дошкольниками связной монологической речи; а также психологического обоснования овладения детьми деятельностью пересказывания. В современных условиях творческая активность воспитателей ориентирована на поиск развивающих, личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих реализацию новых направлений речевого развития дошкольников.
Таким образом, отмечается противоречие между целесообразностью освоения старшими дошкольниками сложноорганизованных связных речевых высказываний и отсутствием психологически обоснованной системы работы по обучению пересказыванию; недостаточным определением критериев связной монологической речи; психолого-педагогическими затруднениями воспитателей в организации учебно-воспитательного процесса по речевому развитию; ситуативным характером изложения, механическим воспроизведением детьми литературных текстов.
Разрешение данного противоречия позволило сформулировать цель исследования, которая состоит в том, чтобы определить и научно обосновать зависимость развития у детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи от особенностей вариативного обучения пересказыванию, экспериментально проверить эффективность разработанной технологии по овладению деятельностью пересказывания.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. На основе психолого-педагогических и лингвистических исследо
ваний определить основные и дополнительные критерии освоения старшими
дошкольниками связной монологической речи.
2. Раскрыть психологические механизмы овладения старшими до
школьниками деятельностью пересказывания.
Экспериментально исследовать уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.
Осуществить психолого-педагогический анализ работы дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи;
Выявить эффективность вариативного обучения пересказыванию в освоении старшими дошкольниками связной монологической речи.
Объектом исследования является речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс развития связной монологической речи в условиях вариативного обучения старших дошкольников пересказыванию литературных произведений.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:
развитие связной монологической речи старших дошкольников определяется совокупностью основных и операционных критериев, характеризующих сложноорганизованное речевое высказывание;
успешное развитие связной монологической речи в процессе пересказа зависит от овладения системообразующими действиями (осмысленное восприятие концепта текста, проникновение в смысл взаимоотношений героев, осознание композиционного строения и смысловой последовательности сюжетных действий, построение собственной модели изложения);
вариативное обучение пересказыванию литературных произведений определяется разнообразными формами организации занятий, предметной обогащенностью микросреды, многовариантностью применения разнообразных речевых средств, наличием образцов креативного поведения.
Методологическую основу исследования составляют положения психологии о языке как средстве общения, о взаимосвязи речи и мышления, о механизмах порождения речевого высказывания; концепции личностно-деятельностного, целостного развития ребенка дошкольного возраста; психолого-педагогические, лингвистические положения о закономерностях речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, включающих: теоретический анализ общей и специальной психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, констати-
рующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: методика изучения понимания темы, композиционной структуры, названия текста (Н.Г. Смольниковой); модифицированная методика определения уровня развития образной речи (Н.В. Гавриш); тест вербальной креативности П. Торренса («Усовершенствование игрушки»), адаптированный Е.И. Щеблановой; методика выявления эмоционального отношения и особенностей восприятия дошкольниками произведений разных литературных жанров, методика пересказа (О.А.Шорохова).
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в психологии речи и деятельности, при осуществлении качественного и количественного анализа результатов; использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов; осуществлением контроля результатов посредством обнаружения выявленных закономерностей.
Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 26, 35, 88 г. Комсомольска-на-Амуре. Исследованием было охвачено 75 детей и 84 воспитателя, работающих в разных дошкольных учреждениях Дальневосточного региона (г. Хабаровск, Амурск, Томари, Комсомольск-на-Амуре, Биробиджан, пос. Чегдо-мын, пос. Новый Ургал, пос. Солнечный) и в г. Курске.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем:
определены особенности основных и дополнительных критериев освоения детьми дошкольного возраста связной монологической речи на материале пересказа;
выявлены психологические механизмы овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания;
определены виды психологических затруднений воспитателей дошкольных учреждений по развитию у детей связной монологической речи;
исследованы уровни развития связной монологической речи старших дошкольников;
разработан комплекс заданий на развитие связной монологической речи в процессе вариативного обучения пересказыванию;
выявлена зависимость развития связной монологической речи старших дошкольников от вариативного обучения пересказыванию.
Практическое значение исследования.
Психологически обоснована система работы по овладению старшими дошкольниками деятельностью пересказывания. Показана возможность и
целесообразность развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе вариативного обучения пересказыванию. Разработаны методические рекомендации для воспитателей по методике обучения детей пересказыванию литературных произведений. Основные положения, выносимые на защиту:
Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. Сложнооргани-зованное, развернутое речевое высказывание определяется основными (цельность, связность) и дополнительными (лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания) критериями.
Психологическими механизмами овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания является выполнение системобразую-щих действий, направленных на осмысленное восприятие концепта произведения, специфических особенностей литературных жанров, проникновение в смысл взаимоотношений героев, осознание структурного и стилистического оформления текста, построение собственной модели изложения, использование наряду с авторскими собственных синтаксических конструкций и языковых средств, невербальное выразительное изображение литературного образа.
Для детей с разным уровнем развития связной монологической речи характерны различные особенности овладения деятельностью пересказывания. Общая закономерность состоит в преобладании тенденции продуктивного воспроизведения литературного образца детьми с высоким уровнем связной монологической речи и преимущественно ситуативным характером лексико-грамматического, структурно-содержательного оформления изложения детьми, недостаточно владеющими построением сложноорганизован-ных речевых высказываний.
Факторами, определяющими возникновение психологических затруднений в работе воспитателей по освоению детьми связной монологической речи, являются недостаточное осознание закономерностей речевого развития дошкольников, уровня собственной компетентности и профессионализма, некритическое заимствование методических рекомендаций, незнание диагностических и прогностических программ развития речи дошкольников, использование репродуктивных, однообразных приемов обучения пересказыванию, эмоциональные и коммуникативные барьеры в общении.
Вариативное обучение пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности детей, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной ере-
ды (пространственно-временная модель с произведению, схемы описания внешнего вида героев, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра- драматизация).
Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на внутривузовских конференциях (1998, 1999, г. Комсомольск-на-Амуре), на межвузовской научно-практической конференции (2000, г. Курск), на методических семинарах аспирантов и преподавателей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 194 страницы, в том числе 14 таблиц.
Онтогенез развития связной речи детей дошкольного возраста
Одной из ключевых проблем развития дошкольников является освоение ими связной речи. По определению С.Л. Рубинштейна (131), связность речи означает, что отдельные высказывания характеризуются смысловым единством и понятны другому на основе собственного предметного содержания, без учета конкретной ситуации, в которой они произносятся. Овладение ребенком адекватным оформлением высказывания определяется качественными стадиями, закономерно характеризующими развитие связной речи.
Проблема стадийности речевого развития задает контекст ее рассмотрения в различных аспектах: взаимосвязь речи и мышления, механизмы порождения речи, речь как средство общения. В ходе анализа психологических исследований мы выделили несколько подходов, рассматривающих возникновение и развитие речи в онтогенезе. Рассматривая взаимосвязь речи и мышления с позиции теории спонтанного развития психики, К. Бюлер (25) определяет, что психическое развитие детерминировано наследственными задатками, постепенно проявляющимися у человека. К. Бюлер отводит решающую роль в процессе развития речи внутреннему созреванию, подготовке речевого аппарата. По мнению ученого, крик, лепет ребенка - совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии, ничего общего не имеющие с развитием мышления. Определяя раннюю стадию детской жизни шимпанзепо-добным возрастом, исследователь усматривал именно на этом этапе развития ребенка доинтеллектуальные корни речи. К. Бюлер полагал, что основанием связи мышления и речи служит суждение, которое отличается от представления прежде всего тем, что имеет своим объектом не предмет, а отношение, содержание которого выражено всегда в словесной формулировке предложения. Изменение мышления ребенка возможно проследить в процессе развития предложения-высказывания. Первое однословное предложение имеет единый, общий смысл и неотделимо от ситуации, в которой произносится. Переход к распространенному предложению осуществляется благодаря возросшим возможностям ребенка в области речевой деятельности, интуитивным открытиям общих принципов языка. Каждое отдельное слово в многословном предложении выделяет особый момент общего смысла, что свидетельствует о расчлененном выражении мысли. К. Бюлер считал, что значительный прогресс в мышлении наступает с появлением в речи отношений подчинения одного предложения другому, использованием придаточных времени, цели, причины. Л.С. Выготский (31) признавал, что К. Бюлеру принадлежит бесспорная заслуга выявления биологических оснований детской психики. Вместе с тем, Л.С. Выготский считал заблуждением отождествление развития речи, мышления, образования понятий с развитием зачатков интеллектуальной деятельности в животном мире. По мнению Л.С. Выготского, ошибка К. Вю-лера заключается в смешении филогенеза и онтогенеза, неразделении биологических и социальных факторов развития ребенка.
Оригинальная концепция взаимосвязи речи и мышления была создана Ж. Пиаже (113). Одним из существенных ее положений является понятие детского эгоцентризма. Согласно концепции Ж. Пиаже, дошкольник первоначально предстает как существо биологическое, асоциальное. На ранней стадии развития для ребенка характерно аутистическое мышление, не приспособленное к внешней действительности, подсознательное, индивидуальное и не сообщаемое. Мышление взрослого, напротив, адаптировано к среде, социально, реалистично и выражается непосредственно в речи. Своеобразие мышления дошкольника заключается в его эгоцентризме - промежуточной форме между аутистической мыслью и логикой разума. Эгоцентрическое мышление, свойственное природе ребенка, постепенно вытесняется логической мыслью, которая адаптируется в субъективные структуры посредством систематического воздействия социальной среды.
Пиаже указывает на несводимость речи к единой функции - сообщению мысли. Он разделяет речь на эгоцентрическую и социализированную. Эгоцентрическая речь служит для сопровождения действия, получения удовольствия, но не для сообщения мысли. Словесное суждение детей в дошкольном возрасте не социально, поскольку каждый ребенок говорит для самого себя. Дошкольник большей частью пользуется эгоцентрической речью, исполняющей лишь функцию возбудителя собственной деятельности. Пиаже полагает, что эгоцентризм речи обусловлен эгоцентрическим мышлением детей. По утверждению исследователя, ребенок младше семи лет мыслит и говорит эгоцентрически не только в одиночестве, но даже, когда он в обществе. Речь формируется на основе навыков мышления. К школьному возрасту эгоцентрические высказывания теряют свою силу. Исчезновение эгоцентрической речи связано с тем, что в жизни ребенка изменяются общественные отношения, появляется желание работать сообща, в социуме развивается потребность к сотрудничеству в области абстрактной мысли, возрастает интерес к детальному выяснению логических соотношений, причинных следствий.
Анализ психолого-педагогических затруднений воспитателей дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи дошкольников
Источником, способствующим возникновению и развитию связной монологической речи у ребенка, являются взрослые и в первую очередь педагог, обладающий профессиональным мышлением, ориентирующийся в постоянно изменяющемся потоке научной информации, умеющий организовать психологически обоснованный образовательный процесс на диагностической основе. В условиях вариативного обучения воспитателю предоставляется возможность самостоятельного поиска и выбора наиболее эффективных средств и методов речевого развития детей. Успешная реализация вариативных программ в образовательно-воспитательном процессе дошкольного учреждения определяется потребностью педагога в изменении профессионального поведения и организации способов образовательной деятельности, умении осознавать и преодолевать встречающиеся трудности в освоении новых направлений в речевом развитии дошкольников. В этой связи, нас интересовала деятельность воспитателя по управлению речевым развитием детей, соответствующие этой деятельности формы работы, психолого-педагогические затруднения в овладении стратегией организации вариативного обучения, направленного на развитие связной монологической речи дошкольников.
Важным для нас было выявить факторы, свидетельствующие о субъективном переживании напряженных психических состояний, препятствующих творческой самореализации, стремлению педагогов к самосовершенствованию в условиях новой реальности, характеризующейся вариативным содержанием учебно-воспитательного процесса. С целью выяснения указанного выше содержательного аспекта в работе педагогов по управлению речевым развитием детей в качестве метода избрали анкетирование. Составляя вопросы анкеты, мы, прежде всего, ориентировались на уточнение соответствия между: субъективной оценкой педагога по владению исследовательскими умениями и имеющейся у него базы знаний о закономерностях речевого развития, критериях оценки устных монологических высказываний детей; между принятием воспитателем демократических преобразований в системе дошкольного образования и его готовностью решать задачи развития связной речи с помощью адекватных содержанию вариативных программ, приемов обучения пересказыванию. Мы стремились выяснить, насколько широко внедрены в практику материалы современных исследований по проблеме, определить потребность педагогических работников осуществлять творческий поиск в профессиональной деятельности, направленной на речевое развитие дошкольников. Мы предпочли смешанный характер вопросов, поэтому часть из них были закрытого альтернативного типа, т.е. заполняющий анкету должен был подчеркнуть один из вариантов ответа.
В анкете использовались шкалированные вопросы, направленные на выяснение доминирующих мотивов исследовательской деятельности, степени владения исследовательскими умениями. Нами были разработаны, также, косвенные вопросы проверки искренности ответов опрашиваемых, изучения рефлексивной позиции воспитателя в обнаружении трудностей и недостатков своей деятельности, осознания их объективных причин. Однако большая часть вопросов носила открытый характер. Это позволило обнаружить глубину осознания воспитателями проблемы становления, развития связной монологической речи.
В конце анкеты мы сформулировали вопрос открытого типа: «Ваши пожелания, предложения по улучшению организации обучения детей старшего дошкольного возраста пересказыванию литературных произведений». Мы рассчитывали получить ответы, указывающие на типичные затруднения дошкольников в освоении параметрических показателей связной монологической речи и позволяющие углубленно изучить возможности анализирующей деятельности педагога. Анкетирование проводилось среди воспитателей, работающих в разных дошкольных учреждениях Дальневосточного региона (г. Хабаровск, Амурск, Томари, Комсомольск-на-Амуре, Биробиджан, пос. Чегдомын, пос. Новый Ургал, пос. Солнечный) и в г. Курске. Возрастной диапазон принимавших участие в опросе от 18 до 40 лет, стаж работы педагогов до 15 лет. Общее число анкетируемых составило 84 человека. Из них 38% имеют высшее педагогическое образование, у 62% воспитателей средне-специальное образование.
Организация и методика исследования развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста
Организацию и методы исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах. Целью экспериментального исследования явилось изучение психологических особенностей восприятия, понимания структуры литературных текстов, образных средств лексической выразительности, особенностей воспроизведения литературных произведений, определение уровня связной монологической речи старших дошкольников в разных видах пересказывания.
В исследовании участвовало 72 ребенка старшего дошкольного возраста. Эту общую выборку составляют две более частные выборки: первая выборка -дети двух контрольных групп (КГ1, КХ2); вторая выборка - дошкольники двух экспериментальных групп (ЭГ1, ЭГ2). Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 26, 35, 88 г. Комсомольска-на-Амуре. В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя:
- задание на выявление особенностей восприятия и понимания структуры литературных текстов;
- три тестовых задания на определение особенностей восприятия образной речи;
- три задания на изучение особенностей воспроизведения литературных произведений и уровня связной монологической речи;
- тест на вербальную креативность.
Изложим содержание каждого из отмеченных направлений комплексной диагностики развития монологической речи детей.
На этапе констатирующего эксперимента детям предлагалось выполнить задание, направленное на выявление особенностей восприятия и понимания структуры литературного текста.
Методика выполнения задания Детям предлагалось прослушать рассказ Е. Пермяка «Первая рыбка», название текста при чтении не дается. После чтения задаются вопросы:
- «О чем говорится в рассказе?»
- «О чем говорится в начале рассказа?»
- «О чем говорится в середине рассказа?»
- «Чем закончился рассказ?»
- «Как можно назвать этот рассказ?»
При ответе на вопрос детям необходимо было определить тему рассказа, произвести содержательно-смысловой анализ композиционных звеньев текста, озаглавить произведение. Ответы дошкольников на первый вопрос позволяли установить особенности понимания (обобщенно, распространенно) идейного замысла произведения. Вопросы №2,3,4 направлены на выделение композиционных звеньев текста. Если испытуемый давал адекватный ответ на эти вопросы, то это свидетельствовало об анализирующем восприятии литературного произведения, проявляющегося в осознании специфических особенностей каждой структурной части (в начале происходит завязка событий, в середине раскрывается идейная нагрузка, заключительная часть содержит выводы). При ответе на последний вопрос задания детям следовало обобщить имеющиеся детали в рассказе, понять эмоциональный подтекст произведения, выделить его концепт.
На втором этапе выявлялись особенности восприятия старшими дошкольниками образной речи. Для этой цели детям предлагались три задания.
Задание 1. Цель: определить понимание детьми образного значения фразеологизмов.
Методика выполнения: экспериментатором рассказывается русская народная сказка «Петух да собака». После рассказывания задаются вопросы: «О каком герое можно сказать так?»
- «держать ухо востро» (петух);
- «морочить голову» (лиса);
- «попасть впросак» (лиса). Почему?
Задание 2. Цель: выявить особенности понимания пословиц.
Методика выполнения: ребенку дается следующая инструкция: «Какая из этих пословиц подходит по смыслу к сказке «Петух да собака»? Почему?»
- «Готовь сани летом, а телегу зимой».
- «Труд кормит, а лень портит».
- «Друзья познаются в беде».
Задание 3. Цель: выявить умение детей воспринимать и понимать образное содержание метафорических загадок, вычленять средства языковой выразительности из ее текста.
Методика выполнения: экспериментатор предлагает отгадать загадки, к каждой из которой задает 6 вопросов.
Первая загадка: «За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя, промелькнуло, пробежало, нет дыма, нет пожара».
Потом задают вопросы.
- «Про кого из героев сказки эта загадка?»
- «Как ты догадался, что эта лиса?»
- «С чем сравнивают лису?»
- «Почему лису сравнивают с пламенем?»
- «Как можно по-другому сказать о лисе?»
- «С чем ее можно сравнить?»
Вторая загадка: «В деревне есть часы такие, не мертвые, а живые. Ходят без завода, они птичьего рода».
Третья загадка: «Заворчал живой замок, лег у двери поперек. Две медали на груди, лучше в дом не заходи». Условие заданий второй серии констатирующего эксперимента предполагало, с одной стороны - определение обобщенно выраженного в образной форме значения фразеологизмов, пословиц, метафорических загадок, с другой стороны - установления смысловой связи между этим значением и характером литературного героя, содержанием сказки, в контексте которой данные выражения отсутствовали. В ходе выполнения задания, дошкольники проводили самостоятельный анализ мыслей, чувств, переживаний героя, проникали в его внутренний мир, определяли подлинные мотивы поступков персонажей сказки и на этой основе понимали смысл произведения в целом.
