Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Трудности в обучении младших школьников как фактор дестабилизации личности и возникновения внутриличностных противоречий
1.1. Общая характеристика трудностей в обучении младших школьников 13
1.2. Внутриличностное противоречие как отражение в сознании младшего школьника трудностей в обучении 30
1.3. Проблема преодоления внутриличностных противоречий младшими школьниками с трудностями в обучении 56
Выводы по 1 главе 70
Глава 2. Экспериментальное исследование внутриличностных противоречий у младших школьников, испытывающих трудности в обучении
2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования 72
2.2. Психологический анализ факторов, связанных с внутриличностными противоречиями младших школьников с трудностями в обучении 95
2.3. Индивидуально-типические особенности проявления внутриличностных противоречий 110
2.4. Опыт разработки, внедрения и оценки эффективности коррекционной работы по преодолению внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении 138
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиография 171
Приложения 185
- Общая характеристика трудностей в обучении младших школьников
- Контингент испытуемых, методы и методики исследования
- Психологический анализ факторов, связанных с внутриличностными противоречиями младших школьников с трудностями в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии.
Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.
Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. На этот факт указывают многие зарубежные и отечественные психологи (3. Фрейд, К. Хорни, Л. Фестингер, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров). Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.
Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в
4 атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могут их преодолеть, что и порождает разноплановые внутриличностные противоречия, которые, как правило, детьми не осознаются.
Понятие трудность неоднократно рассматривалась при изучении преодоления различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей (Р.Х. Шакуров, Н.А. Подымов, Е.А. Домырева); «трудных ситуаций» (М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев); типичных трудностей в обучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина; Ю.З. Гильбух; Н.П. Локалова).
Категория внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в различных психологических школах и направлениях, отражалась как внутриличностный конфликт. В психоанализе внутриличностные противоречия рассматриваются с позиций конфликта между сознательными и бессознательными тенденциями индивида (3. Фрейд). К. Хорни обозначает внутриличностный конфликт как проявление базальной тревожности, которая возникает вследствие базальной агрессивности. В когнитивистской психологии Л. Фестингера в качестве причин внутриличностного конфликта рассматривается несогласованность сознательных структур. В гуманистической психологии К. Роджерса внутренний конфликт локализуется в сфере ценностных ориентации личности.
В отечественной психологии проблема противоречий получила разработку в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.С. Костюка, К.А. Абульхановой - Славской, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, B.C. Мерлина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, Ф.В. Василюка, В.Н Мясищева, А.И. Захарова, в которых установлено, что противоречия являются движущими силами развития.
Изучение проблемы внутриличностных противоречий на различных этапах онтогенеза позволяет сделать вывод, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного разрешения разнообразных по значению противоречий. В состоянии внутриличностного противоречия человек испытывает психическую напряженность. Относительное социально - психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что усиливает трудности, осложнения в освоении деятельности: игры, учения, труда, общения.
Исследователями делаются попытки изучения влияния внутриличностных противоречий на профессиональное развитие учителя (Л.М. Митина и О.В. Кузьменкова), на межличностное взаимодействие (Е.С. Калмыкова). Однако, анализ возникновения, характера проявления и условий разрешения внутриличностных противоречий авторами проводился на взрослой популяции.
Если попытаться связать проблему школьных трудностей с внутриличностными противоречиями, то следует констатировать, что она только обозначена, специальных исследований, проясняющих характер существующих взаимосвязей между трудностями и внутриличностными противоречиями, особенно в младшем школьном возрасте, явно недостаточно. Ее решение в рамках педагогической психологии позволит, по нашему мнению, во-первых, ответить на вопрос, действительно ли трудности в учебной деятельности способствуют возникновению внутриличностных противоречий, а если это так, в чем специфика такой взаимосвязи. Во-вторых, позволит решить проблему преодоления трудностей не только традиционным путем, посредством повышения интеллектуального потенциала, обучения способам овладения учебной деятельностью, но и посредством организации специальной работы с детьми по снижению эмоциональной напряженности, преодолению внутриличностных противоречий.
Отсюда целью исследования явилось изучение психологических особенностей внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.
Объектом исследования выступили внутриличностные противоречия младших школьников с трудностями в обучении.
Предметом исследования явились психологические особенности внутриличностных противоречий и условия их преодоления у младших школьников с трудностями в обучении.
Цель исследования обусловила следующие основные задачи:
рассмотреть теоретические основы внутриличностных противоречий младших школьников с трудностями в обучении;
выявить факторы, связанные с проявлением внутриличностных противоречий младших школьников;
описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы.
В качестве гипотез выступили следующие предположения:
Общая характеристика трудностей в обучении младших школьников
За последние десятилетия отечественными и зарубежными психологами были собраны большие фактические материалы, анализ и обобщение которых позволили создать психолого-педагогическую теорию учебной деятельности [32], [49], [50], [52], [137], [171], [166], [185].
Л.С. Выготский внес принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно -исторического опыта. Под новообразованием Л.С. Выготский понимал тот новый тип строения личности и деятельности, те психологические и социальные изменения, которые в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период [35].
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению учащимся жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков.
Учебная деятельность, по Д.Б. Эльконину, представляет собой процесс, в результате которого учащийся приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему ориентироваться в окружающем мире, удовлетворяет свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и развития [185].
Обучение представляет собой систему организации и способов передачи индивиду общественно - исторического опыта и предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя [52]. Об обучении принято говорить, как о системе дидактических воздействий, определяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения. Обучением задается своеобразный эталон усвоения, обязательный для всех учащихся. В качестве такого эталона выступает система знаний, умений в их предметном содержании, которым ученик с помощью учителя (учебника) должен овладеть. В программе по любому учебному предмету четко определено, что должен знать и уметь ученик данного возраста по соответствующему разделу, теме [187].
Под учением понимается вид деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков [51].
Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда речь ведут о результате учения, то используют понятие научение. Оно характеризует факт приобретения учащимся новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Понятие научение включает в себя то, чему может научиться ребенок в результате обучения и учения [35], [94], [135].
Отметим два важных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности, связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором -результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учение и обучение связаны со специальной учебной деятельностью.
Успешность процесса учения, направленного на усвоение знаний, умений и навыков, зависит не только от ученика, но также и от учителя, поскольку в младшем школьном возрасте только складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении под руководством учителя [51]. Учитывая данные различия, мы будем пользоваться понятиями обучение и учебная деятельность.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Под ведущей деятельностью в психологии понимается такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии [35].
Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, в русле которой а) формируются новые виды деятельности; б) перестраиваются частные психические процессы; в) формируется сама личность субъекта деятельности [94]. Д.Б. Эльконин отмечает, что учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [184]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через эту деятельность как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования
Теоретический анализ и обобщение литературных источников позволили сделать предположение о том, что с проявлениями внутриличностных противоречий взаимосвязаны ряд психологических факторов: трудности в учебной деятельности, интеллектуальные возможности, индивидуально -характерологические особенности учащихся. Мы полагаем, что сочетание и степень выраженности данных факторов у младших школьников с трудностями в обучении будут не одинаковы, т.к. возможно выделить некоторые типологические особенности проявления внутриличностных противоречий на основе показателя внутриличностной напряженности, вызванной позитивным и негативным восприятием собственных желаний, возможностей, долженствований. Это дает возможность строить работу по преодолению внутриличностных противоречий наиболее эффективно.
Данные теоретические положения определили следующие задачи экспериментального исследования:
1) выявить типы младших школьников, различающиеся характером внутриличностных противоречий и проследить взаимосвязь с трудностями в обучении младших школьников;
2) описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
3) разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить эффективность проведенной работы. Экспериментальное исследование проводилось в течение 1998 - 2002 года на базе средней школы № 31 города Череповца Вологодской области и включало ряд этапов.
На первом этапе (1998-2000) проводился теоретический анализ проблемы, выявлялись психологические особенности внутриличностных противоречий, изучались различные подходы по преодолению внутриличностных противоречий, разрабатывалась и применялась ориентировочная методика для выявления внутриличностных противоречий у младших школьников, а также исследовались связанные с ними трудности в обучении.
На втором этапе (2000 - 2001) проводился анализ взаимосвязей внутриличностных противоречий с различными факторами: трудностями в учебной деятельности, интеллектуальными возможностями, индивидуально -характерогическими особенностями младших школьников, составлялись психологические характеристики типов младших школьников с трудностями в обучении.
На третьем этапе (2001 - 2002) разрабатывалась и проводилась коррекционно - развивающая программа с элементами социально-психологического тренинга, проверялась эффективность работы по преодолению внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении, обобщались полученные результаты.
В исследовании приняли участие 204 человека, из них: младших школьников - 145; 53 родителя, 6 педагогов.
Для решения поставленных в экспериментальной части исследования задач использовался ряд методов и методик с целью диагностики внутриличностных противоречий, трудностей учебной деятельности, показателей интеллектуальных возможностей учащихся, индивидуально -характерологических особенностей младших школьников. В качестве методов исследования выступили: наблюдения, опрос, тестирование детей, беседы с родителями, педагогами, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования. На предварительном этапе констатирующего эксперимента нами выявлялись и отбирались младшие школьники с трудностями в обучении. Задача выявления и отбора может быть решена посредством комплексного использования различных психологических методов и методик. Наиболее предпочтительными из них являются наблюдение, опрос взрослых и детей, беседа с педагогами и родителями. Наблюдение, основанное на целенаправленном фиксировании взрослыми особенностей взаимодействия с учителем и одноклассниками, выполнения школьных норм и правил, усвоения учебных предметов дает возможность судить о трудностях в обучении младших школьников. Опрос педагогов позволяет завершить анализ и установить взаимосвязь между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих нас к пониманию особенностей трудностей в обучении младших школьников. Беседа с педагогами и родителями помогает осмыслить все сведения, полученные другими методами. С помощью опроса детей мы можем выявить и обобщить наиболее значимую область внутренних переживаний. Не случайно опрос младших школьников был выделен нами в качестве базового метода исследования.
Психологический анализ факторов, связанных с внутриличностными противоречиями младших школьников с трудностями в обучении
Теоретический анализ проблемы психологических особенностей внутриличностных противоречий позволил предположить, что с их проявлениями связан ряд факторов: трудности в учебной деятельности, интеллектуальные возможности, индивидуально - характерологические особенности учащихся. В целях выделения возможных взаимосвязей, существующих между внутриличностными противоречиями и выше перечисленными факторами, мы предприняли попытку экспериментально констатировать у младших школьников с трудностями в обучении выраженность показателей, относящихся к тому или иному аспекту. Полученные результаты в дальнейшем нами будут использованы для планирования и проведения работы по преодолению внутриличностных противоречий.
Для получения первоначальных данных о младших школьниках с трудностями в обучении мы принимали во внимание субъективные трудности детей, заявленные ими при прямом опросе, оценки детских трудностей педагогами, наблюдения экспериментатора, в некоторых случаях индивидуальные оценки трудностей детей родителями, показатели повышенной тревожности. Для отбора детей с трудностями в обучении мы использовали ряд критериев: 1) эффективность учебной деятельности рассматривалась нами через показатели учебной активности, успеваемость, наблюдаемые трудности при усвоении учебных предметов; 2) социальная нормативность учитывала поведение ребенка на уроке и на перемене; 3) успешность социальных контактов отражала взаимоотношения с одноклассниками, отношение к учителю; 4) показателями эмоционального благополучия явились наблюдения за преобладающими эмоциональными состояниями и выявленные факторы повышенной тревожности. Из 145 учащихся нами было отобрано 53 младших школьника с трудностями в обучении. Для определения меры различия между наблюдаемыми и предполагаемыми (теоретическими) численностями нами применялся критерий К. Пирсона (у2). Различие между эмпирическим и теоретическим распределением оказалось достоверными: yi = 9,959 (р 0,01).
