Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ 11
1.1. Философско-методологические основания классической терапии 11
1.2. Философско-методологические основания постклассической терапии 24
1.3. Основные положения, терапевтическая модель и методы ОРКТ 44
ГЛАВА 2. ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ 62
2.1. Методологические принципы обучения и супервизии в классической (ССТ) и постклассической терапии (ОРКТ) 62
2.2. Модель обучения ОРКТ как постклассической терапии 74
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ 93
3.1. Гипотезы и методика экспериментального исследования 93
3.2. Результаты экспериментального исследования 100
3.3. Обсуждение результатов исследования 130
ВЫВОДЫ 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 153
- Философско-методологические основания классической терапии
- Методологические принципы обучения и супервизии в классической (ССТ) и постклассической терапии (ОРКТ)
- Гипотезы и методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность исследования особенностей процесса обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии и разработки соответствующей психологической модели обучения, определяется, с одной стороны, тем значительным местом, которое заняло это направление в современной мировой психотерапевтической практике, а с другой - требованиями, которые диктует сегодняшняя ситуация обучения специалистов в области помогающей деятельности.
Ведущие отечественные специалисты в области психологической помощи семье за последние десятилетия много сделали для освоения и внедрения классических методов в российскую психологическую практику. Выбор этих методов осуществлялся с учетом их адекватности российской социокультурной ситуации. Имеются в виду такие подходы, как гуманистическая, клиент-центрированная терапия (Спиваковская А.С., 1998, 1999; Орлов А.Б., 1990, 2002, 2005); семейная терапия и метод семейной реконструкции В. Сатир (Спиваковская А.С., 1992; Гиппенрейтер Ю.Б., 2005); транзактный анализ Э.Берна (ПетровскийВ.А, 2001); теория семейных систем М. Боуэна (Гиппенрейтер Ю.Б. ,1995; А.Я. Варга, 2005); системная семейной терапия (А.Я. Варга, 2000,2001; Черников А.В, 2001).
Конец XX века охарактеризовался серьезной экспансией. новых терапевтических методов в мировую практику психотерапевтической и консультационной помогающей деятельности. Среди них наряду с Нарративной терапией (White М., 1990, 1991; White М., Epston D., 1990; Фридман Дж., Комбс Дж., 2001) и рядом других новейших направлений (М. Николас, Р. Шварц, 2004), заметно выделяется Ориентированная на решение краткосрочная терапия (Solution Focused Brief Therapy) (de Shazer S., 1985, 1991; 1994; Kim Berg I., 1994). Новаторство . этого направления не должно пониматься чисто технологически. Оно обусловлено не столько оригинальными приемами и эффективными терапевтическими техниками, сколько прежде всего новизной
стоящего за ними терапевтического мировоззрения.
Это направление основано на нетрадиционных по сравнению с известными психотерапевтическими направлениями философских и теоретико-методологических идеях постклассической рациональности, постмодернизма, постструктурализма, конструктивизма. В его основе лежит представление об эффективности не проблемно-ориентированного («дефицитарного») подхода к жизненным трудностям семьи, а ориентированного на построение и реализацию необходимого клиентам «решения» ситуации.
В отечественной практической психологии работа по освоению Ориентированной на решение краткосрочной терапии только начата, тогда как анализ зарубежного опыта свидетельствует о том, что данный вид психологической помощи, безусловно, стал неотъемлемой частью современного терапевтического процесса и одним из наиболее распространенных методов практической работы с семьей. Отечественная библография направления исчерпывается двумя переводными изданиями авторов, выступающих в пространстве скорее интегративном, хотя и безусловно использующим логику Ориентированного на решение подхода (Ахола Т., Фурман Б., 2000; 2001). При этом какая бы то ни было учебная литература по теории подхода и методике обучения отсутствует вовсе.
Отечественная практическая психология не может и не должна оставаться в стороне от идущего в современном мире процесса постоянного совершенствования методов психологической и психотерапевтической помощи семье. Между тем, сегодняшняя российская ситуация создает особый контекст освоения современной терапевтической методологии, новейших психотерапевтических подходов и разработки методов обучения практической работе с семьей.
В последние годы постоянно растет запрос на получение психологической помощи семье, что выражается в увеличении числа государственных и частных психологических центров. Семейные психологи и консультанты активно включены в работу детских садов и школ; специалисты по оказанию психологической помощи семье много занимаются
5 просветительской деятельностью в средствах массовой информации. В связи с этим резко возросла потребность в обучении специалистов в области психологической помощи в высших и специальных учебных заведениях.
В то же время проблемы, возникающие в процессе обучения новейшим терапевтическим методам, становятся все более выпуклыми. Зачастую это обучение в России носит поверхностный и чисто «технологический» характер, что приводит к разрыву методологии и теории психотерапевтической помогающей деятельности с реальной практикой психотерапевтической помощи и обучения специалистов. На сегодняшнем рынке образовательных услуг в этой области можно наблюдать чрезвычайно пестрый по своим теоретически ориентациям и методическому арсеналу набор обучающих программ. Обучение методу не учитывает и не отражает в самих принципах обучения его методологию. В силу этого мы часто имеем дело с весьма поверхностным уровнем овладения методом, что, в конечном счете, приводит к «фельдшеризму», а то и просто грубому нарушению не только этических, но и просто профессиональных критериев оказания психологической помощи.
Именно поэтому разработка модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии с учетом методологических принципов и теоретических основ этого подхода способна внести важный вклад в решение задачи разработки методологии обучения новейшим постклассическим методам и существенно обогатить арсенал существующих методических разработок в области преподавания практической психологии целом.
Это, в свою очередь, поможет обеспечить более высокий уровень профессиональной подготовки практических психологов и позволит на «законных основаниях» включить этот метод в арсенал теоретически обоснованных, экспериментально апробированных и принятых методов практической психологической помощи семье.
Объект исследования - процесс обучения методам семейной психотерапии (в контексте классических и постклассических подходов).
Предмет исследования - структура и психологические особенности модели обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
Гипотезы исследования:
Принципы обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии (далее - ОРКТ) должны соответствовать ее аксиологической направленности и методологическим основам организации, что должно находить выражение в методических приемах и техниках обучения ОРКТ.
Наибольшая эффективность в процессе обучения Ориентированной на решение терапии может быть достигнута при соответствующем сочетании неклассических методов (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.
Предложенная модель позволяет обеспечить оптимальное протекание процесса обучения ОРКТ и его высокие результаты, что должно отражаться в возрастании уровня мотивированности и высокой субъективной оценке учащимися уровня обученности методу.
Цель исследования состояла в разработке модели обучения методам постклассической терапии на материале Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретико-методологические основы Ориентированной на решение краткосрочной терапии; провести анализ и сформулировать основные отличия классической и постклассической терапии (на примере Системной семейной терапии как классической и Ориентированной на решение терапии как постклассической).
Проанализировать специфику ОРКТ как предмета обучения, выделив его основные методологические положения и принципы, описав его терапевтическую модель и методические приемы и техники.
Обосновать принципы обучения Ориентированному на решение подходу как постклассическому направлению; проанализировать их соотношение с традиционными принципами обучения и супервизии (сопровождения терапевтической работы обучающегося) в классических подходах (на примере Системной семейной терапии).
Разработать модель обучения Ориентированному на решение подходу и
на ее основе описать методику обучения ОРКТ.
Разработать и провести эмпирическое исследование предложенной модели обучения.
Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации по обучению Ориентированной на решение краткосрочной терапии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили I)методологические принципы построения модели обучения: положение о единстве методологических и методических принципов в обучении: представление о развивающем характере обучения (Л.С.Выготский);, идеи неклассической эпистемологии, представление о самоориентации познавательной деятельности живых систем (У. Матурана); представление о личностно-ориентированной модели образования (В.А. Петровский) представление об изоморфных процессах в терапии и супервизии (Э. Уильмс; Т.С. Тодц; А.Я. Варга); представление о психологических особенностях процесса профессионального развития в гуманитарных предметах (В .И. Слободчиков);
2) теоретико-методологические основания ОРКТ как постклассической терапии: представление об информационной природе взаимодействия живых систем (Г. Бейтсон); представление о классическом и неклассическом критерии рациональности (М.К. Мамардашивили), представление о психотехнической природе исследования сознательной реальности (Л.С. Выготский, А.А. Пузырей, Ф.Е. Василюк, А.П. Стеценко); основные идеи постмодернизма и поструктурализма (Ж. Деррида; М. Фуко; Ж. Бодрийар, Ж-Ф. Лиотар) в том числе, в отечественных методологических исследованиях (Н.С. Автономова, И.П. Ильин,), а также в исследованиях по теории психотерапии (С. де Шейзер, Я. Паркер и др.), идеи кибернетики «второго порядка» (У. Матурана).
Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: метод теоретического анализа философской и психологической литературы; интервью, моделирование, формирующий эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной психологии разработана модель обучения Ориентированной на решение краткосрочной семейной терапии и разработаны методические приемы обучения, а так же впервые исследуется эффективность обучения, построенного по данной модели.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что на примере Ориентированной на решение краткосрочной терапии - одного из ведущих направлений мировой психотерапевтической практики - проанализированы методологические принципы постклассической терапии в соотношении с методологическими принципами классической терапии (на примере Системной семейной психотерапии), а также определены отличия методологических принципов обучения ОРКТ как постклассической терапии от классической терапии (ССТ).
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели обучения ориентированной на решение краткосрочной терапии, создании на ее основе конкретных программ и методики, которые могут использоваться в процессе подготовки по другим дисциплинам практической психологии, а также сформулированы методические рекомендации, позволяющие адаптировать предложенную модель обучения ОРКТ к различным по уровню базовой практической подготовки и мотивированности группам студентов.
Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования используются в целом ряде учебных теоретических и практических курсов по постклассической терапии и теории ОРКТ. Разработанная модель обучения является основой преподавания учебных курсов по Ориентированной на решение краткосрочной терапии в высших учебных и специальных заведениях г.Москвы «Введение в постклассичсекие методы психотерапии», «Ориентированная на решение краткосрочная терапия» в Институте практической психологии и психоанализа (ИППиП); «Современные постклассические направления психотерапии» в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГТШУ) и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ориентированная на решение краткосрочная терапия имеет
методологическую базу отличную от методологической базы классических
направлений терапии. Отличие от последней состоит в понимании природы
психотерапевтического процесса как информационного взаимодействия, а
также в особом преломлении идей постструктурализма, постмодернизма,
посклассической рациональности в основных методологических принципах и
идейных основах подхода. Выделяются пять методологических и идейных
особенности:
а) клиент понимается как «эксперт» в своих проблемах и целях терапии, а
терапевт как фасилитатор процесса изменения;
б) клиентский «текст» считается самодостаточным, не требующим
аналитического вскрытия стоящей за ним «объективной проблемы »;
в) проблема рассматривается как «социально сконструированный «текст»,
включающим в себя как «факты» жизни клиентов, так и их «представления» о
себе;
г) существует циркулярная зависимость между представлениями
(конструктами) клиентов и поведенческими «фактами» их жизни, поэтому
невозможно связать эффективную терапевтическую интервенцию только с
одним из этих уровней, она запускает циркулярный процесс изменения;
д)сам процесс терапии выступает как процесс социального конструирования устраивающего клиента «текста-решения», ответственность за «содержание» которого и реализацию лежит на самом клиенте.
Методологические принципы ОРКТ рассматриваются как основания модели обучения ОРКТ. Это, в свою очередь, обусловливает возможность использования терапевтических техник ОРКТ как методических приемов обучения ОРКТ.
Следование методологическим принципам ОРКТ и использование соответствующих методических приемов в процессе обучения обеспечивает лучшее понимание студентами содержания усваиваемого материала и повышает уровень их мотивированности в процессе обучения.
Оптимальным для достижения эффективности процесса обучения является сочетание неклассических (методов ОРКТ) и традиционных (классических) методов обучения.
Для учащихся с разным базовым уровнем практической подготовки и различной мотивированностью на практическое применение результатов обучения, использование неклассических методов обучения (методов ОРКТ) может выступать различным по степени влияния на уровень мотивированности студентов к обучению.
I ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РЕШЕНИЕ КРАТКОСРОЧНОЙ ТЕРАПИИ
Философско-методологические основания классической терапии
Возникновение Ориентированной на решение краткосрочной терапии (de ShazerS., 1985, 1991; 1994; Kim BergL, 1994), нарративной терапии (White.M., 1990, 1991; White М., EpstonD., 1990; Фридман Дж., КомбсДж., 2001), а также ряда других, появившихся на рубеже 20-21 века психотерапевтических направлений, является одним из наиболее ярких проявлений в психотерапии новой постклассической, или, так называемой, постмодернисткой ситуации в философской мысли, окончательно сложившейся к 80-м годам 20 вв.
Это новое постклассическое терапевтическое мировоззрение проявляется в нетрадиционных идейных принципах и новаторских техниках новых подходов, в иной, нетрадиционной логике организации работы терапевта.
Однако, философско-методологические основания этого нового
І терапевтического мировоззрения нуждаются в специальном выявлении и сопоставлении с основаниями, явно или неявно стоящими за уже утвердившимися принципами классической терапии. Именно такое сопоставление позволяет проследить ключевые отличия классической и постклассической терапевтической методологии, так же как и собственно обосновать такое различение терапевтических подходов.
Известная сложность для этого различения заключается в том, что относимые сегодня к классическим терапевтические направления сами являются продуктом, так называемой, неклассической мысли. Общеизвестно, что возникновение психотерапии, а именно, психоанализа, было возможно только в контексте возникновения так называемой неклассической философии, связанной, прежде всего с именами И. Канта, К. Маркса, Л.Витгенштейна и др., оказалось синхронно революции в классическом естествознании, совершенной А. Эйнштейном, Н. Бором, и оказалось ничем иным, как одним из наиболее ярких проявлений преодоления и разрушения классической рациональности.
Иными словами то, что мы относим сегодня к классической психотерапии, ее наиболее фундаментальные направления - психоанализ, а позже - Системная Семейная Терапия, с точки зрения реализованного в них представления о сознательной реальности, выступают безусловно как явления неклассического мышления.
Возникновение психотерапии оказалось возможным только в контексте разрушения классического представления о рациональном субъекте, рисовавшемся классическим рационализмом. Там, где утверждался осознанно действующий субъект, чьи действия рационально полностью «вычерпываемы» и поддаются полной рефлексивной разверстке в каждый момент времени, принципиально не могло быть места и возможности для постановки терапевтических задач как таковых. Классическая философия постулировала "тотально" сознающего себя субъекта, на этом постулате строилось представление о процессе познания, этические и нравственные идеалы, воспитательные принципы и т.д. и т.п. эпохи классической философии, рационализма. Так познающий субъект в рационализме рисовался как субъект "трансцендирующий", самим процессом познания не вносящий опосредования в "мгновенно срабатывающий", универсальный по всему "полю" сознания процесс познания (Мамардашвили М.К., 1984). А идеалом нравственным выступал "субъект ответственный", полностью контролирующий все проявления своей сознательной жизни, способный отдать "конечный отчет" в своих интенциях и устремлениях.
Неклассическая философия - философия Нового времени (начиная с трудов И. Канта) и, на своем новом витке - философии модернизма конца 19-нач 20 вв. (психоанализ, структурализм, марксизм) - зафиксировала "распад" субъекта как центра всякой системы (познавательной, этической социальной), выдвинув на первый план идею структурных, системных зависимостей в сознательной жизни и деятельности субъекта. Именно эти неклассические философские концепции являются фоном возникновения "классической терапии".
Основной характеристикой модернизма и, соответственно так называемого модернистского мышления выступает идея познаваемости и возможности, на основе этого познания, преобразования всякого явления бытия . В этом смысле началом модернистского проекта в естествознании выступала философия Нового времени, открывшая возможность планомерного преобразования природы (Малахов B.C., 1991). Своего расцвета мышление эпохи модернизма достигает с возникновением идей познаваемости законов социальной истории и сознания (марксизм, психоанализ). Модернизм характеризуется, наряду с осознанием «нерациональности» сознательной и социальной жизни человека, идеями возможности познания и, на этой основе планомерного преобразования, уже не только природы, но и социальной истории, сознательной жизни людей в целом. Свершившееся с возникновением и развитием, в том числе, классической терапии, преодоление предельно мистифицированного и одновременно упрощенного (в смысле освобожденности от всех эмпирических «сложностей») рационалистского представления о природе сознательной жизни человека, открыло эпоху социальных преобразовательных проектов различного уровня. Реальность, теперь и сознательная, начала рисоваться как подлежащая и доступная переводу из «неразумного состояния в разумное», благодаря возможности «вскрытия» определяющих ее законов. Произошло распространение модернистского проекта и на область сознания, которая до этого либо сводилась к рационалистскому описанию с игнорированием всех возникающих при таком описании сложностей, либо мистифицировалась. Идея возможности выявления надличностных системных зависимостей в сознательной жизни человека служила для ее последователей пропуском в возможность объективного познания истории, сознания, т.е. того, что до этого понималось как сфера гуманитарного знания, не поддающаяся законам естественнонаучного познания. Выявление же этих закономерностей позволило обосновать революционный проект преобразования социального мира, а затем и сознания, подобный перевороту в классическом естествознании, давшему толчок процессу подчинения сил природы. В этом смысле произошел сдвиг от классической идеи сознательно рационально действующих субъектов к ситуации, когда постулируется необходимость "специальных операций" по их приведению в "продуктивное рациональное" состояние.
При этом характерно, что одновременно с отказом от рационалистского представления о сознающем себя субъекте, происходит усиление "экспертной" позиции исследователя. При таком подходе, он становится источником знания, которое невозможно получить, не проделывая определенных, опирающихся на специальный анализ, операций, т.е. источником "исключительного знания".
Именно этот "набор признаков" позволяет современному постмодернизму рассматривать и философию Нового времени, и неклассическую философию конца 19-начала 20 вв., именно как модернистский проект.
Методологические принципы обучения и супервизии в классической (ССТ) и постклассической терапии (ОРКТ)
При постановке задачи организации процесса обучения ОРКТ на первый план выходит задача формирования соответствующих специфике предмета методологических принципов обучения. При этом особенность обучения психотерапевтическим методам психологической помощи семье состоит в том, что оно реализуется посредством как собственно обучения, так и супервизии практической работы обучаемого терапевта.
Обучение терапии обычно определяется как передача обучающимся теоретических положений данной терапевтической теории, описание методов и техник работы, игровую их отработку обучающимися, проведение преподавателем показательных терапевтических сессий с так называемыми "симулированными" и реальными клиентами и т.п. Обучение, таким образом, представляет собой сочетание передачи информации, объемлющей теорию, а также профессиональные навыки и техники, которая "предшествует" или осуществляется одновременно с формированием (тренингом) клинических навыков. Соответственно, собственно обучение выступает дидактической частью всего процесса профессиональной подготовки (Todd Т.С., Storm C.L., 1997).
Тренинг и отработка клинических навыков протекает в процессе супервизии.
Супервизию можно определить как экспертное профессиональное сопровождение и коррекцию практической терапевтической работы (одного конкретного "случая" или - в ситуации обучения - целого ряда "случаев") обучающегося или специалиста. При этом супервизия может осуществляться как на материале видеозаписи или рассказа терапевта о случае, так и представлять собой непосредственное наблюдение работы терапевта (супервизор или группа специалистов наблюдают за происходящим через одностороннее стекло (так называемое, стекло Гезелла)). В этом, последнем, случае супервизор(ы) имеют возможность непосредственно корректировать ход процесса по собственному усмотрению или включиться в обсуждение случая по просьбе обучающегося. Эти определения соответствует представлениям большинства специалистов в области обучения терапии (Варга А.Я., 2000; Ульмс Э., 2001; Todd Т.С., Storm C.L., 1997 и др.).
Как следует их представленного выше анализа, наиболее принципиальной особенностью ОРКТ как постклассического направления является концептуальный отказ (в силу целой совокупности философско-мировоззренческих положений, на которые ориентируются это направление) от проведения границы между реальным жизненным взаимодействием людей и собственно терапевтическим процессом, понимаемым как одно из проявлений такого взаимодействия. Отсюда возникает вопрос об учете следствий, вытекающих из "принятия в расчет" эффектов взаимодействия живых систем в методологии обучения (супервизии) ОРКТ.
В рамках классической методологии, где сохраняется указанная граница, специфика процесса обучения различным классическим направлениям, задается преимущественно "внутренней" спецификой содержательной концептуализации проблемы, способа ее терапевтического разрешения в каждом конкретном терапевтическом подходе (направлении). Эта специфика не затрагивает собственно уровня обучения, выступающего универсальным для всего ряда подходов классической терапии (рассмотрение по "горизонтали").
Распространение представления о взаимодействии на терапевтический процесс принципиально меняет эту ситуацию. Оно начинает распространяться, используя выражение М.К. Мамардашивили, "как пожар" (Мамардашиви М.К., 1984) на все уровни, на которых реализуется взаимодействие: начиная с уровня взаимодействия клиентов, через уровень терапевтического взаимодействия "по поводу" клиентского взаимодействия -в терапии, до уровня обучения - как взаимодействия "по поводу" двух других. Специфика обучения оказывается заданной тогда, прежде всего, принципиально иным пониманием его самого как процесса, так же как и иным пониманием характера процессов, протекающих на низлежащих уровнях (рассмотрение "по вертикали").
Методологически последовательное понимание процесса обучения и супервизии как и всякого взаимодействия предполагает тогда учет психотехничности, "вещности" эффектов взаимодействия в самих процессах обучения и супервизии - и в смысле его конструирующего эффекта в "описании" живой системы и в смысле ограничений "воздействия" на нее в силу в опосредованности ее собственной динамикой.
Однако, помимо указания на методологические следствия учета специфики предмета обучения, возникает вопрос собственно содержательного плана. Если учитываются "эмпирические эффекты" обучающего взаимодействия, то:
1) насколько следование таким законам взаимодействия позволяет улучшить обучение вообще, т.е. всякое, в том числе и содержательно с преподаванием ОРКТ не связанное, обучение терапии;
2) и главное, насколько организация обучения, которая учитывает метафору взаимодействия, выступающую при этом собственно предметом обучения, позволяет повысить эффективность самого этого обучения, в смысле лучшего понимания, "прочувствования" и освоения студентами метода ОРКТ.
В связи с постановкой последнего вопроса важны результаты исследования, осуществленного М. Дорман (Doehrman М., 1976). В нем была поставлена задача проанализировать необычный для традиционного исследования супервизии аспект. А именно, как особенности процесса супервизии влияют впоследствии на особенности и характер терапевтического взаимодействия, проходивших супервизию. (Традиционно исследования такого рода посвящены выявлению того, как сложности, выявившиеся в процессе терапии проявляются и преодолеваются в процессе супервизии). Исследование показало, что супервизируемые в контакте с клиентами ведут себя либо аналогично, либо "прямо противоположно" тому, как они думают их воспринимает (оценивает) супервизор. Это очень любопытный результат безусловно выводит на первый план содержательный вопрос о продуктивном или непродуктивном для преследуемых целей обучения, типе организации взаимодействия на уровне супервизии. Он выступает аргументом в пользу соответствия типа и характера взаимодействия в супервизии тому, который обучающий надеется сформировать в результате обучения у будущих терапевтов.
Тем самым оказывается сформулированной проблема подобия обучения и супервизии в постклассических подходах самому процессу терапии в них.
В классической терапии существует специфическое представление об шоморфности (подобии), или параллельности процессов различных уровней. Наличие этого подобия оценивается не одинаково в зависимости от того, на каких уровнях и как оно проявляется.
Например, замечено, что особенности взаимодействия клиентов с терапевтом (составляющие трудность в его работе) воспроизводятся им самим во взаимодействии с супервизором. Так, дискредитирующая позиция терапевта по отношению к предоставляемой супервизии, или требующая чрезмерной опеки и внимания, или реализующая страхи и опасения, подобные страхам и опасениям клиентов т.д. и т.п., может быть иллюстрацией такого воспроизведения. При этом постулируется, что чувства самого супервизируемого, состояния, переживаемые им в этом контакте с супервизором, выступают своеобразным индикатором состояния самих клиентов в анализируемом терапевтическом взаимодействии (Haley J. 1988; Frankel В., Piercy F., 1990; Ульямс Э., 2001).
Гипотезы и методика экспериментального исследования
Основной задачей предпринятого нами эмпирического исследования стало экспериментальное изучение разработанной нами модели и построенной на ее основе оригинальной методики обучения ОРКТ.
Первым этапом стало пилотажное исследование разработанной нами обучающей методики. Оно ставило своей целью получить предварительные результаты по оценке обучающимися этой методики для организации основного исследования.
Для проведения пилотажного исследования была составлен опросник, которую обучающиеся заполняли после прохождения обучения по методике обучения ОРКТ, ретроспективно (в последствие он стал основой итогового (вторичного) опросника, использовавшегося в основной части исследования). Мы ставили своей целью выявить:
1. Оценку самими учащимися эффективности предложенной модели обучения - субъективную оценку полезности данного тренинга, а также субъективную оценку освоенности метода.
2. Общую оценку обучающимися эффективности применения неклассических методов обучения 3. Общую оценку обучающимися классических методов обучения.
4. Сравнительную оценку классических и неклассических методов в целом.
5. Оценку эффективности полезности конкретных приемов и техник обучения.
6. Кроме того, мы хотели ретроспективно отследить изменение мотивации к обучению в процессе самого обучения (обучающихся просили оценить, насколько к моменту начала обучения их мотивировал факт включенности тренинга в программу, какой вклад в изменение мотивации по ходу обучения внесли собственно терапевтические методы, применявшиеся для обучения)
В пилотажном исследовании приняло участие 14 человек в возрасте от 20 до 25 лет, Все они являлись студентами 5 курса факультета психологического консультирования МГППИ и в сентябре-октябре 2003 г. прошли курс обучения Ориентированной на решение краткосрочной терапии по разработанной методике. (Обучение проходило в рамках дисциплины "Современные постмодернистские подходы системной терапии")
Проведенное исследование позволило сделать следующие предварительные выводы:
1) процесс обучения по предложенной модели в целом оценивался обучающимися как обеспечивающий высокие результаты субъективной обученности - в среднем 7-8 баллов по 10 балльной шкале (где 10 баллов -максимальный уровень обученности, освоенности ОРКТ);
2) можно было сделать предварительный вывод о том, что предложенное сочетания классических и и неклассических методов в обучении является обоснованным с точки зрения эффективности обучения. Мы получили сопоставимую с оценкой неклассических методов оценку полезности классических методов, при этом неклассические методы оценивались обучающими в среднем на 0,5 баллов выше, чем классические. Необходимо было более детальное исследование этого параметра на большей выборке обучающихся для возможности более точных выводов об оптимальности этого соотношения.
3) Выявилась также важность большей выборки для получения более обоснованного представления об эффективности с точки зрения мотивирующей и обучающей роли каждого из методов ОРКТ. Это исследование дало некоторые интересные результаты, например, выявило высокую оценку метода регулярного простроения подцелей ("ближайших шагов" в обучении), однако, для обобщения их необходима была большая выборка испытуемых.
4) Выявилась необходимость проведения сравнительного анализа результатов проведения обучающей методики на различных группах обучающихся для возможности сопоставления полученных результатов с точки зрения специфики контингента обучающихся. Мы предположили, что такими параметром должен выступить уровень базовой практической подготовки обучающихся. Это давало возможность получить в качестве результатов исследования более точно и целево ориентированные методические рекомендации.
Основным содержанием нашего эмпирического исследования стало проведение исследования разработанной нами модели (и соответствующей методики) в процессе обучения 3-х групп обучающихся различных московских вузов. Все они проходили обучение ОРКТ по разработанной нами методике в 2004-2005 учебных годах.
Нами были выдвинуты следующие экспериментальные гипотезы исследования:
1. Предложенная модель обучения позволяет обеспечить эффективный процесс обучения, что должно отражаться в существенном возрастании субъективной оценки учащимися уровня обученности и владения методом после обучения.
2. Использование неклассических методов в обучения (модифицированных терапевтических приемов ОРКТ) обеспечивает возрастание эффективности обучения. Это должно выразиться:
- в возрастании субъективной мотивированности учащихся в процессе обучения;
- в возрастании уровня субъективной обученности и владения методом в результате обучения;
-в возрастании уровня мотивированности к дальнейшему обучению указанному методу. 3. Сочетание неклассических и классических методов в обучении обеспечивает оптимальное протекание процесса и результаты обучения. Это должно выразиться в достаточно высоких (при сопоставлении с оценками полезности неклассических методов) оценками учащихся классических методов обучения.
4. Роль методов ОРКТ в процессе обучения как способных обеспечить возрастание мотивации возрастает в группах с меньшим практически опытом работы и невысокой мотивированностью к практической работе по сравнению с группами с высоким уровнем практической подготовки и высокой мотивированностью к практической работе.
Выборка респондентов. В исследовании приняли участие - группы студентов 5 курса кафедры детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) - 12 чел; группы студентов 3 курса специализации "Системная семейная терапия" Института практической психологии и психоанализа (ИППиП) -12 человек, группа второго года обучения по программе "Системная семейная терапия" Института групповой и семейной психологии и психотерапии (ИГиСТ) - 16 человек. Всего в исследовании приняло участие 40 чел.
1 группа - студенты 5 курса факультета психологического консультирования МГППУ (Московский городской психолого-педагогический университет) -12 чел. Эту группу составили учащиеся в возрасте от 20 до 23 лет. Обучение по Ориентированной на решение терапии (28 академических часов) проводилось в сентябре-октябре 2005 г. в рамках общего курса "Современные постклассические направления психотерапии". Эти студенты имели базовую общепсихологическую подготовку, а также теоретическую подготовку по курсу "Системная семейная терапия", в котором они на теоретическом уровне (при небольшом количестве тренинговых часов - 12 ч) ознакомились с основными положениями системной семейной психотерапии. Студенты имели теоретическую подготовку по ряду других психотерапевтических направлений, однако объем практической подготовки по этим курсам, как правило, невелик. В целом, эту группу можно охарактеризовать как учащихся с хорошей базовой теоретической, и относительно небольшой практической подготовкой в области психотерапии. Процент имевших на момент проведения исследования собственный опыт практической терапевтической работы был очень невелик (2 человека имели к началу обучения некоторый не систематический опыт).
