Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детско-родительские отношения в семьях педагогов как проблема психолого-педагогического исследования 12
1.1. Проблема исследования семьи и детско-родительских отношений в зарубежной и отечественной психологии 12
1.2. Типы семей и стили детско-родительских отношений 24
1.3. Психолого-педагогические особенности педагогов 30
1.4. Социально-психологические проблемы исследования семей современных педагогов 37
1.5. Сущность и специфика психолого-педагогической коррекции семей педагогов 43
Выводы по главе 49
Глава 2. Проблема, задачи, методы исследования и коррекции детско- родительских отношений в семьях педагогов 52
2.1. Методики исследования профессионально-личностных особенностей педагогов 54
2.2. Методики исследования детско-родительских отношений
в семьях педагогов 63
2.3. Методики исследования личностных особенностей подростков из семей педагогов 68
2.4. Методики коррекции профессионально-личностных особенностей педагогов и их семей 75
Выводы по главе 86
Глава 3. Результаты экспериментального исследования психолого- педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов 87
3.1. Результаты исследования профессионально-личностных особенностей педагогов 87
3.2. Анализ результатов исследования стилей детско-родительских отношений в семьях педагогов 101
3.3. Исследование личностных особенностей подростков из семей педагогов 120
3.4. Результаты психолого-педагогической коррекции семей педагогов (контрольный эксперимент) 134
Выводы по главе 148
Заключение 152
Библиография 157
Приложения 165
- Проблема исследования семьи и детско-родительских отношений в зарубежной и отечественной психологии
- Методики исследования профессионально-личностных особенностей педагогов
- Результаты исследования профессионально-личностных особенностей педагогов
Введение к работе
Актуальность темы. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом.
Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияние на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности педагога, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях.
Вместе с тем, взаимосвязь профессионально-личностных качеств родителей и детско-родительских отношений в науке глубоко не изучена. Несмотря на то, что большинством исследователей стиль семейного воспитания и тип родительского отношения к детям признаются ведущими параметрами, определяющими качество детско-родительских отношений, вопросы взаимосвязи качеств личности родителей с выбором ими стиля и типа детско-родительских отношений не раскрыты.
Методологической основой исследования являются основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи. В частности, в трудах Г. Блумера, У. Бронфенбреннера, П.Ф. Лесгафта, П.А. Сорокина, Т. Шибутани, Дж. Хоманса и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на семью. Определяющими при проведении данного исследования были положения А.Я. Варга, В.Н. Миниярова, В. Сатир, Д.Б. Эльконина, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др.
об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности подростков.
Исследование влияния социально-экономического фактора на
психологическое благополучие педагогов проводилось на основе теоретических
положений и практических разработок отечественных ученых А.А. Бодалева,
И.В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И.П. Клемантович, Н.В. Кузьминой,
А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
Цель исследования: изучение связи профессионально-личностных особенностей педагогов с детско-родительскими отношениями и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.
Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях педагогов.
Предмет исследования: связь профессионально-личностных качеств педагогов и детско-родительских отношений в их семьях.
Гипотеза исследования заключается в следующем: профессионально-личностные особенности педагогов связаны со стилем детско-родительских отношений и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные социально-психологические факторы, формирующие психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов.
Изучить профессионально-личностные особенности педагогов.
Выявить доминирующие стили детско-родительских отношений и типы родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.
Изучить индивидуально-личностные особенности подростков в семьях педагогов.
Выявить связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями воспитания и типами родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.
Разработать программу психолого-педагогического сопровождения семей педагогов и эмпирически проверить ее эффективность.
Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
1. Констатирующий эксперимент, представленный совокупностью
диагностических методик:
Методики «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, «16 - PF опросник» Р. Кэттелла, «Исследование самооценки» Л. Анн и «Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна, направленные на изучение профессионально-личностных особенностей педагогов;
Методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и «Опросник родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина, направленные на изучение стилей детско-родительских отношений и типов родительского отношения к подросткам;
Методика «Подростки о родителях» Л.И. Вассермана, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной для изучения восприятия подростками семьи и отношения подростков к родителям.
Методики «Оценка уровня самооценки и притязаний» Дембо -Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан, 1988), «Исследование самоотношения» СР. Пантилеева и «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера для диагностики индивидуально-личностных особенностей подростков;
Показатели общешкольной успеваемости подростков и их социометрических данных.
2. Формирующий эксперимент, представленный совокупностью методик
психолого-педагогической коррекции семей педагогов:
Тренинг «Эффективный педагог», направленный на коррекцию личностных особенностей педагогов.
Тренинг для подростков «Саморазвитие личности», направленный на коррекцию индивидуально-личностных особенностей подростков.
Тренинги для родителей «В поисках взаимопонимания» и для подростков «Мир в семье», направленные на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов.
Методика индивидуального психологического консультирования семей с различными стилями детско-родительских отношений.
3. Методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika - 5» и «Microsoft Excel», методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методов; 3) использованием методов статистической обработки полученных данных (Т-критерий Стъюдента для выявления значимости различий в показателях, корреляционный анализ, хи-квадрат критерий для определения эффективности психокоррекционных мероприятий).
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:
Осуществлено изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. Получены новые данные об особенностях связи профессионально-личностных качеств родителей со стилями семейного воспитания и типами родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.
Выявлены профессионально-личностные особенности педагогов: экстернальность в области достижений и неудач, в производственных, семейных и межличностных отношениях, более высокие показатели тревожности, эмоциональной неустойчивости и более низкие показатели самооценки, самоконтроля и уверенности в себе.
Определены основные психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция, как основные стили детско-родительских отношений; и гиперсоциализация, симбиоз и инфантилизация как основные типы родительского отношения к подросткам.
Выявлены основные индивидуально-личностные особенности подростков из семей педагогов: более низкий уровень самооценки и уровень притязаний, более высокий уровень личностной тревожности, замкнутость, высокие внутренний самоконтроль и внутренняя организованность.
Эмпирически показана связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилем семейного воспитания и типом родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.
Разработана программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями и эмпирически проверена ее эффективность.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить и уточнить представления о факторах, определяющих качественные характеристики психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. В исследовании предложен анализ социальных и психологических факторов профессиональной адаптации педагогов, раскрыта проблема включенности профессионально-личностных особенностей педагогов в формирование детско-родительских отношений. Результаты исследования раскрывают существующую взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями родителей, определенным стилем семейного воспитания, типом родительского отношения и формированием индивидуально-личностных особенностей подростков в семьях педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные
результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической
и коррекционной работе психологов с семьями педагогов. Модели детско-
родительских отношений в семьях педагогов с различными психологическими
характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, могут
стать основанием для прогнозирования развития личности подростков в семьях
с различными психолого-педагогическими особенностями, а также для
последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования
могут быть использованы в школах для работы психологов с педагогами по
повышению эффективности профессиональной деятельности,
профессиональной адаптации в современных условиях, нормализации процессов профессиональной самоидентификации.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости.
В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитания; гиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов, в
своем большинстве, являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.
Большинство подростков из семей педагогов испытывают затруднения в социальной адаптации и психологическом развитии. Они характеризуются сниженными самооценкой и уровнем притязаний, более высоким уровнем личностной тревожности и низким самоотношением.
Существует связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, детско-родительскими отношениями и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.
В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГГУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области.
В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.
Описание выборки (контингент испытуемых).
Педагоги общеобразовательных школ г. Москвы, имеющих стаж работы свыше 12-15 лет с детьми-подростками в возрасте 14-17 лет обоего пола. Всего в исследовании приняло участие:
30 семей педагогов с нарушениями в системе детско-родительских
отношений, а также 49 подростков из их семей, которые в соответствии с
целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:
Тендерные различия - 26 девочек и 23 мальчика;
Возрастные различия - учащиеся 9-х (15 чел.), 10-х (21 чел.) и 11-х (13 чел.) классов;
Социометрический статус в классах - «звезды» (2 чел.), «предпочитаемые» (12 чел.), «принятые» (21 чел.), «непринятые» (14 чел.).
30 семей контрольной группы (не имеющих отношение к педагогике,
родители с высшим образованием) с нарушениями в системе детско-
родительских отношений и 46 подростков из их семей которые в соответствии с
целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:
Тендерные различия - 24 девочки и 22 мальчика;
Возрастные различия - учащиеся 9-х (12 чел.), 10-х (21 чел.) и 11 (13 чел.) классов;
Социометрический статус в классах - «звезды» (4 чел.), «предпочитаемые» (20 чел.), «принятые» (17 чел.), «непринятые» (5 чел.).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области. Результаты исследования использовались в консультационной психологической работе с семьями военнослужащих в Московском высшем военном командном училище.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений; включает 24 таблицы и 14 рисунков.
Проблема исследования семьи и детско-родительских отношений в зарубежной и отечественной психологии
В разные времена, у разных народов сложились разнообразные взгляды на «феномен семьи», место семьи в структуре общества.
В научной литературе определений понятия «семья» достаточно много, причем многие дефиниции настолько прочно вошли в общественное сознание, что трудно установить авторство этих определений. Разнообразие определений объясняется тем, какая наука делает семью объектом своего исследования.
Семья - это, основанная на браке или кровном родстве, малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой (Н.Я. Соловьев, 1977).
В данном определении семья представлена как социальный институт, как ячейка общества, как малая группа совместно проживающих и ведущих общее хозяйство родственников. Однако психологический подход к пониманию семьи имеет свою специфику, поэтому в русле данного исследования понятие «семья» рассматривается с упором на ее психологическую составляющую.
Семья - это пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными или родственными связями. Семья представляет собой достаточно сложно устроенную структуру, состоящую из различного рода элементов (ролей, позиций и пр.) и системы взаимоотношений между ее членами (И.А. Можаровская, 2004).
Анализ литературы показывает, что изучение семьи и процессов внутрисемейных отношений изначально началось в русле философии, где семья рассматривалась как институт социализации личности, а воспитание считалось средством изменения общественного строя (Н.Я. Соловьев, 1977).
Современные исследования семьи и семейных отношений обусловлены, прежде всего, тенденцией к существенным изменениям в структуре семьи, которые происходят с середины 70-х годов XIX века и по настоящее время. Из традиционно моногамной семьи, включавшей в себя многих родственников, которая базировалась на экономическом и моральном господстве мужчины, она превращается в нуклеарную семью, состоящую из мужа, жены и их потомства.
Эти изменения не могли не привлечь внимание ученых, ставящих своей целью изучение семьи как важнейшей ячейки общества, выполняющей важные, в том числе, и социализирующие функции. В связи с этим, в науке возникает целый ряд направлений, исследующих семью, опираясь на данные философии, социологии, психологии, так или иначе связанных с данной проблематикой.
Огромное влияние на развитие исследований семьи и семейных отношений оказал психоанализ. Его основатель 3. Фрейд конструирует социальную реальность, исходя из решающей роли детского опыта семейной социализации. Согласно психоанализу, повседневность семейной микросреды становится моделью мира, социального порядка и структуры власти.
Антагонизм личности и общества 3. Фрейд перенес в структуру человека, обозначив конфликт между «оно» («ид») и «супер-эго», как противостояние природного начала и социального контроля, находящее компромиссное начало в «эго». Социальный порядок вырастает в ходе борьбы «эго», ориентирущееся на «супер-эго» с импульсами «оно» («ид»). Эго сопротивляется социальному нажиму не без помощи барьеров, активизируемых бессознательным (3. Фрейд, 1993).
Фиксируя внимание на семье и внутрисемейных отношениях, ортодоксальный психоанализ, предлагает метод экзистенциальной адаптации личности к сложившимся социальным структурам, метод переориентации ценностей индивида. В самом широком смысле психоанализ предполагает с помощью осознания внутриличностных конфликтов метод изменения себя и общества посредством психоаналитической практики, подчеркивающей главенствующую роль семьи в этом изменении.
Согласно теории психоанализа причина кризиса семьи - в кризисе самой личности, развитой негармонично и порабощенной многочисленными внутренними конфликтами. Такая личность не в состоянии адекватно реагировать на изменения среды и успешно адаптироваться в них. Прибегая к манипулятивной технологии адаптации к среде, личность подменяет существующую реальность в соответствии с собственными неадекватными представлениями о ней.
В психоаналитическом направлении помещение в центр внимания не абстрактного индивида - частицы социума, а сформированного семьей и живущего в семье семейного человека реализует гуманистическую ориентацию науки. Следует отметить, что психоанализ создавался в условиях распространенности расширенной многодетной семьи, когда институциональный кризис семейных ценностей еще не давал о себе знать и когда семьецентризм, фамилизм продолжал оставаться обиходной ориентацией даже среди высших страт.
В современной западной науке преобладают другие ведущие подходы к изучению семьи, одним из которых является символический интеракционизм. Вне перспективы символического интеракционизма сегодня невозможно представить разработку основополагающего раздела в изучении семьи и семейных отношений - социализации детей - независимо от того, признается этот вклад или отрицается.
Методики исследования профессионально-личностных особенностей педагогов
Для диагностики личностных особенностей педагогов использовались методики «Уровень субъективного контроля» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта, 2003), «Многофакторный личностный опросник Кэттелла (16 PF - опросник)» (А.А. Карелин, 1999), «Исследование самооценки» (Л.Ф. Анн, 2005), «Самооценка эмпатических способностей» (О.П. Елисеев, 2000) (Приложения 1,2,3,4). Данные методики позволяют изучить основополагающие профессионально-важные качества педагогов: уровень субъективного контроля, личностные особенности, самооценка и эмпатия. Высокое развитие этих качеств позволяет педагогу успешно реализовывать себя в профессиональной деятельности.
Опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) предназначен для выявления уровня субъективного контроля, который понимается как обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений.
Опросник составлен психологами Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом в соответствии с разработанной В.А. Ядовым иерархической моделью регуляции социального поведения личности. Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно измерить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. В отличие от шкалы Д. Роттера, который впервые апробировал методы оценки уровня субъективного контроля в 60-х годах в США, в него включены пункты, измеряющие УСК в межличностных и семейных отношениях, а также пункты, измеряющие УСК в отношении болезни и здоровья.
Методика позволяет выявить два полярных типа локуса контроля личности над значимыми для себя событиями: экстернальный и интернальный. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач, и в сфере достижений.
Обработка ответов проводится в соответствии с «ключом» путем суммирования ответов на пункты в столбцах «+» со своим знаком и ответы на пункты в столбцах « - » с обратным знаком. Результаты заполнения опросника отдельным испытуемым преобразуется в 10-балльную стандартную систему единиц, и могут быть наглядно представлены. В этой системе средняя нормативная по нормативной выборке принимается за 5,5 стэнов, а половина стандартного отклонения приравнивается к 1 стэну. Таким образом, показатели нормального распределения могут быть преобразованы в стандартные оценки, не зависящие от размерности.
На профиле УСК прямая линия, проходящая через 5,5 стэнов, соответствует норме (рис.2). Отклонения вверх по отдельным шкалам свидетельствует об интернальном типе контроля над соответствующими ситуациями, отклонения вниз - об экстернальном типе контроля. Таким образом, может быть оценен как общий тип контроля, так и соотношение показателей по отдельным шкалам между собой.
Опросник содержит 44 пункта и состоит из 7 шкал:
1. Шкала общей интернальности (Ио) отражает УСК над любыми значимыми жизненными ситуациями;
2. Шкала интернальности в области достижений (Ид) отражает УСК над эмоционально положительными событиями и ситуациями в жизни человека;
3. Шкала интернальности в области неудач (Ин) отражает УСК над эмоционально отрицательными событиями и ситуациями в жизни человека;
4. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис) отражает УСК над событиями и ситуациями, происходящими в семейной жизни человека;
5. Шкала интернальности в производственных отношениях (Ип) отражает, насколько человек считает себя значимым в профессиональной жизни коллектива;
6. Шкала интернальности в межличностных отношениях (Им) отражает, насколько сбалансированы межличностные контакты обследуемого, успешны они или нет;
7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из) отражает, насколько человек готов нести ответственность за собственную жизнь и здоровье.
Как видно, показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частным ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности и ряд ситуационных показателей.
Высокие значения по шкале интернальности (10 - 8 стэнов) характеризуют личность, принимающую ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами характера. Интерналы менее склонны подчиняться давлению других людей, сильнее реагируют на утрату личной свободы, активнее ищут информацию, более уверены в себе.
Низкие значения по шкале интернальности (3 - 1 стэн) характеризуют человека с конформным и уступчивым поведением, склонного оправдывать себя и перекладывать ответственность за события в жизни на других. Экстерналы менее терпимы и благожелательны к окружающим, они характеризуются низкой самооценкой, тревожны и склонны к депрессивному поведению.
Результаты исследования профессионально-личностных особенностей педагогов
Прежде всего, приведем анализ результатов диагностики уровня субъективного контроля (УСК) педагогов и родителей из контрольной группы. После обработки всех индивидуальных бланков были определены средние баллы по всем показателям. Для определения значимости выявленных различий применялся t - критерий Стьюдента (таблица 2). В таблице используются следующие сокращения: Ио - общая интернальность, Ид - интернальность в области достижений, Ин - интернальность в области неудач, Ис -интернальность в области семейных отношений, Ип - интернальность в производственных отношениях, Им - интернальность в межличностных отношениях, Из - интернальность в отношении здоровья и болезни. Звездочками отмечены значительные отличия выборок.
Сравнение средних значений позволяет говорить о том, что показатели локуса контроля в группах различаются. Значимые различия между группами обнаружились по показателям общей интернальности, интернальности в области достижений, интернальности в области неудач и интернальности в производственных отношениях.
В группе педагогов коэффициент локуса контроля составляет 22,2 балла, в контрольной группе родителей этот показатель равен 31,5. Показатель уровня интернальности в области достижений у педагогов составил 4,9, у родителей контрольной группы 7,6. Показатели интернальности в области неудач распределились между группами следующим образом — 4,2 у педагогов и 7 у контрольной группы. Коэффициент интернальности в производственных отношениях у группы педагогов составляет 4,7, у контрольной группы - 7,9.
В обеих группах практически одинаковыми являются показатели интернальности в семейных отношениях - 4,6 в группе педагогов и 4,8 в контрольной. Незначительной можно считать разницу между показателями интернальности в межличностных отношениях: 6,8 у педагогов и 5,8 у контрольной группы. Показатели интернальности в отношении здоровья и болезни в группах составили 5,4 у педагогов и 3,4 у родителей контрольной группы.
Далее установим количество родителей с интернальным и экстернальным типами контроля в обеих группах (таблица 3). В группу интерналов вошли только те испытуемые, чьи результаты превышают среднюю величину не менее чем на 1/2 стандартного отклонения, в группу экстерналов включены только те, чьи показатели не менее чем на 1/2 стандартного отклонения ниже средней величины. При этом все, кто оказывается в зоне средних величин, обладают средним между интернальным и экстернальным тип контроля.
Как видно из таблицы 3, большинство педагогов характеризуются низким уровнем субъективного контроля: 47% (14 педагогов) респондентов обладают общей экстернальностью. Таким образом, большинство педагогов не видят связи между своими действиями и происходящими в их жизни событиями. Они не способны контролировать развитие жизненных обстоятельств и полагают, что большинство их является результатом случая или действия других людей.
У 47% (14) педагогов доминирует средний между интернальным и экстернальным тип субъективного контроля. Эти люди в равной мере оценивают как свой вклад в происходящие события, так и влияние внешних обстоятельств. Только 6% (2) респондентов характеризуются общей интернальностью. Для них характерна высокая степень личной ответственности за события, происходящие в их жизни.
Детальный анализ результатов УСК по шкалам выявил следующие особенности. По шкалам интернальности в области достижений и в области неудач низкие показатели УСК обнаружили 47% (14) и 30% (9) педагогов соответственно. Это говорит о том, что больше половины педагогов склонны полагаться на судьбу, удачу, случай, а не на собственные силы и способности. Средний УСК в области достижений характерен для 40% (12), в области неудач для 57% (17) респондентов. Интернальностью в области достижений и неудач, свидетельствующей о развитом чувстве субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями, обладают только 13% (4) педагогов.
