Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА... 12
1.1. Проблема детско-родительских отношений в психологии 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием интеллекта 35
1.3. Анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллектуальной сферы 46
1.4. Современное состояние проблемы оказания психологической помощи семьям с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья 71
1.5. Арттерапия как метод коррекционно-развивающего воздействия в специальной педагогике и специальной психологии 83
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО- РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ .94
2.1. Методология и методики исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта .94
2.2. Особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми, развивающимися по типу ретардации 106
2.3. Программа коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием. 135
2.4. Результаты апробации программы коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием 149
ВЫВОДЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 204
- Проблема детско-родительских отношений в психологии
- Анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллектуальной сферы
- Методология и методики исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта
Введение к работе
Актуальность темы. Современное общество развивается по пути гуманизации различных сфер деятельности, одной из которых является образование. Особое внимание специалистов в области педагогики, психологии и медицины привлекают проблемы обучения, воспитания и психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. В Конвенции о правах ребенка отмечается, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. [93]. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. В дошкольном возрасте количество детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, достигает 25%. Среди школьников такие дети составляют 20-30%, а свыше 60% относятся к группе риска [138]. Реально существующая тенденция ухудшения здоровья детей и подростков социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономический потенциал общества, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье и в образовательном учреждении. Проблема физического и психического здоровья стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования к образованию дифференцированному, ориентированному на максимальный учёт возможностей конкретного ребенка вне зависимости от исходного уровня его развития. [5,6,61]. Особую значимость в этом контексте приобретает проблема оказания комплексной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. семья является первичным звеном абилитации и социализации «особого» ребенка. Но, к сожалению, в
нашей стране до настоящего времени нет единой концепции многопрофильной
социальной и психолого-педагогической поддержки таких семей. Служба психологической помощи в специальном образовании находится па стадии становления. В Проекте Концепции специальной психологической помощи в системе образования, принятой в ноябре 1998 г., указывается, что одной из целей психологической службы в образовании является обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заменяющих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса [88].
Таким образом, изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих «особых» детей, а также разработка программ психолого-педагогической коррекции неадекватных отношений является одной из важнейших задач психологической службы специального образования. Однако исследования особенностей этих отношений в семьях с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии, немногочисленны. Еще Л.С. Выготский подчеркивал значимость адекватного семейного воспитания детей с ограниченными возможностями как залога социальной адаптации их в будущем [23]. Влияние микросоциальной среды на формирование компенсаторных механизмов при различных видах нарушений развития подчеркивают в своих работах Т.Г. Богданова, В.В. Ткачёва, Л.М. Шипицина и др.
Необходимость психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений (далее ДРО) в современных семьях продиктована результатами социально-психологических исследований: для 80% матерей и 60% отцов характерна эмоционально-негативная оценка себя как родителя; только 19% родителей испытывают явное эмоциональное принятие ребенка, и в то же время 28,6%о опрошенных родителей испытывают явное эмоциональное отвержение ребенка [126]. Данная тенденция характерна в еще большей мере для семей с детьми, имеющими нарушения в психическом развитии. По данным Е. М. Мастюковой и А. Г. Московкиной, более половины семей отрицательно
влияют на развитие, например, умственно отсталого ребенка, и лишь около
40% семей оказывают положительное воздействие. [77]. Приведённые статистические данные указывают на необходимость организации комплексной исихолого-недагогической поддержки семей, воспитывающих «особых» детей, в частности, детей с интеллектуальным недоразвитием.
Актуальность изучения особенностей детско-родительских отношений в группе семей, воспитывающих детей с проблемами интеллектуального развития, обусловлена тем, что дети с данным типом дизонтогенеза -наиболее распространённая категория воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В педагогической практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов назрела острая необходимость организации психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с недоразвитием интеллекта, как важнейшего компонента всей коррекционно-воспитательной системы образования детей с особыми образовательными потребностями [17,34,88,120]. Однако многочисленные психологические программы коррекции ДРО не предполагают участия в них детей с дефектами развития (В.Ю. Большаков, В.И. Гарбузов, Т.Г. Григорьева, Т. Д. Доронова, О.В. Хухлаева и др.). А эмпирические исследования специфики детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития, в отечественной специальной психологии и педагогике в основном носят описательный характер. Это затрудняет организацию научно обоснованной психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи семьям, воспитывающим детей с проблемами интеллектуального развития. Существующие программы коррекции детско-родительских отношений в таких семьях немногочисленны (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Г.А. Мишина, Л.А. Нисевич, В.В. Ткачёва), что подтверждает актуальность данного исследования. Изучение специфики детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллектуальной сферы, является актуальным и значимым как в теоретическом плане, в силу неразработанности данной темы, так и с практической точки зрения.
Теоретическая и практическая неразработанность темы позволяет
сформулировать цель и задачи исследования в междисциплинарной области
) педагогической психологии, специальной психологии и коррекционнои
* педагогики.
Цель исследования: Определить направления и разработать средства психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, на основе выявления специфики и типологии этих отношений.
Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать имеющиеся в психологической практике подходы к феномену детско-родительских отношений, определить методологическую базу диссертационного исследования.
Выявить специфику и типологию детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием.
3. На основе эмпирического анализа детско-родительских отношений в
ч; семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, определить основные
./ направления их коррекции.
4. Разработать и апробировать программу коррекции неадекватных детско-
родительских отношений в семьях, имеющих детей с интеллектуальным
недоразвитием.
Объект исследования - детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие.
Предмет - психологические особенности, направления и способы коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта.
Гипотезы исследования:
1. Недоразвитие интеллекта у детей определяет особенности формирования
*
детско-родительских отношении.
4 2. Степень недоразвития интеллекта детей влияет на характер родительских
установок и отношения к ним.
3. Эффективность психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта, зависит от учета специфики взаимоотношений в этих семьях. Научная новизна:
Показано противоречие в теоретических подходах к проблеме детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими различную степень выраженности интеллектуального недоразвития.
Разработана адекватная процедура эмпирического исследования, позволяющая выявить как родительские установки и отношения к детям, так и восприятие внутрисемейных отношений детьми с недоразвитием интеллекта.
Выявлена специфика и типология детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта.
Определены основные направления психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием.
Методологические основы исследования составляют: современные
теоретические научные позиции общей и специальной психологии об
объективных законах развития психики, о структуре дефекта, об общих и
специфических закономерностях психического развития нормально
развивающегося ребенка и ребенка с ограниченными возможностями (Л.С.
Выготский, В.И. Лубовский); основополагающие положения специальной
психологии о характере психического недоразвития детей с дизонтогениями по
типу ретардации (Т.А.Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Ю.Т.
Матасов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф); основные положения о
структуре и функциях детско-родительских отношений (Р.В. Овчарова, А. С.
Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис); исследования эффективности
применения методов аттерапии в специальном образовании (Л.Н. Комиссарова,
А.И. Конытин, И.Я. Медведева, Е.А. Медведева, Т.Л. Шишова); современные
представления об особенностях детско-родительских отношений в семьях,
воспитывающих детей с нарушениями в развитии (Л.В. Кузнецова, И.И.
Мамайчук, Ю.П. Поварёнков, Е.А. Савина, В.М. Сорокин, В.В. Ткачёва, Л.М.
Шипицина, О.Б. Чарова). Существенную роль в исследовании также сыграли отечественные научные работы в области психолого-педагогической коррекции внутрисемейных отношений в семьях «особых» детей (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисевич, В.В. Ткачёва).
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов, который представлен следующими группами: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии; эмпирические методы -эксперимент, анкетирование, наблюдение за детьми, беседы с ними и их родителями, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка и апробация программы детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку проблемы детско-родительских отношений в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках специальной и педагогической психологии. На основе полученных данных в ходе исследования расширяются представления о специфике и типологии взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта. Уточняются принципы психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием. Систематизируются научные данные о направлениях и средствах психолого-педагогической коррекции неадекватных детско-родительских отношений. Полученные в ходе исследования результаты дополняют представления о характере воздействия арттерапевтических методов, используемых в коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта. Исследование вносит вклад в развитие научно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения семей с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Исследование имеет практическую значимость, которая определяется следующим:
Комплекс методик и разработанная процедура изучения детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития, могут быть использованы в практике психологов коррекционных (специальных) дошкольных и школьных образовательных учреждений.
Результаты исследования могут быть использованы для педагогического и психологического просвещения учителей, воспитателей и родителей детей с интеллектуальными нарушениями.
Теоретически и эмпирически обоснованная комплексная программа коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием, средствами арттерапии может быть востребована в работе педагогов-психологов и учителей-дефектологов в специальных образовательных учреждения VII и VIII видов, в реабилитационных центрах и т.д.
Материалы диссертационного исследования могут стать основой для разработки элективного курса «Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта», используемых при подготовке специалистов на дефектологических факультетах педагогических вузов, при переподготовке педагогических кадров и при повышении квалификации педагогов специального образования.
Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логике работы; качественным и количественным анализом эмпирического материала, корректным и адекватным применением математической статистики, соотнесением количественных и качественных данных, репрезентативной выборкой испытуемых.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Детско-родительские отношения в семьях, воспитывающих детей с
недоразвитием интеллекта (умственно отсталых, с задержкой психического
развития), отличаются качественным своеобразием, которое заключается в следующем: в высоком уровне авторитарности родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития; в склонности родителей этих групп инфантилизировать своих детей; в эмоциональном отвержении родителями детей с умственной отсталостью; в восприятии детьми с интеллектуальным недоразвитием своего положения в семье как отчуждённого; в повышенном уровне тревожности детей с недоразвитием интеллекта при взаимодействии с родителями.
Основными направлениями коррекции неадекватных детско-родительских отношений в семьях с детьми с недоразвитием интеллекта являются: обучение родителей приёмам безоценочного, принимающего, демократического взаимодействия с детьми; повышение уровня доверия родителей к детям, развитие позитивной самооценки у родителей и детей; формирование позитивного, сплочённого образа семьи у детей; снижение уровня тревожности у детей во внутрисемейных отношениях.
Эффективным средством коррекции детско-родительских отношений является метод формирования модели оптимальных отношений, определяющий содержание, логику и структуру психолого-педагогического воздействия на неадекватные отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой служили
специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VIII вида № 45, №
38; специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII
вида № 65, № 1; ДОУ № 235, № 140 комбинированного вида; центр
диагностики и коррекции «Развитие»; средние общеобразовательные школы №
44, № 28 г. Ярославля. В эмпирическом исследовании приняли участие 118
семей. Первую группу составили 34 семьи, дети в которых имеют
поставленный на ПМПК г. Ярославля диагноз F 70 (лёгкая умственная
отсталость). Вторую группу составили 38 семей, дети в которых имеют диагноз
F 83 (смешанные специфические расстройства психологического развития -
ЗПР), поставленный на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) г.
Ярославля. Третью группу составили 46 семей, воспитывающих нормально развивающихся детей.
Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.) - теоретический анализ проблемы и определение методологических основ исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение эмпирического исследования детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с проблемами интеллектуального развития, на основе анализа, систематизации литературы и отбора диагностических методов.
Третий этап (2004-2005 гг.) - разработка и апробация программы коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием, «Город счастливого детства».
На заключительном четвёртом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение полученных результатов исследования, подготовка публикаций, оформление диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические
положения и результаты, полученные в процессе эмпирического исследования,
докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной
(коррекционной) педагогики дефектологического факультета Ярославского
государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, кафедры
общей и социальной психологии Ярославского государственного
педагогического университета им. К.Д. Ушинского, на городских научно-
практических конференциях (2003, 2004, 2005 гг.), на заседаниях
педагогических советов ДОУ комбинированного вида, специальных
(коррекционных) школ, школ-интернатов VIII вида г. Ярославля. Разработанная
программа коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми,
имеющими недоразвитие интеллекта, апробировалась в специальной
(коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида № 65 г.
Ярославля. Результаты исследования использовались в лекциях для студентов
дефектологического факультета Ярославского государственного
педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и двух приложений, изложенных на 216 страницах. Основной текст содержит 9 таблиц, 13 рисунков. Библиографический список включает 166 источников, из них 22 - на английском и французском языках.
Проблема детско-родительских отношений в психологии
Проблема детско-родительских отношений в современной педагогической и специальной психологии является одной из самых актуальных [7,14,19,33,47,69,75,77,124,133,136,139,141,154,158]. Это обусловлено влиянием, которое оказывают микросоциальные условия на процесс формирования личности ребенка и его социализации. Развитие личности обуславливается на всех этапах онтогенеза как биологическими, так и социальными факторами, причём значимость влияния последних со временем увеличивается. А микросоциальные условия, в частности характер детско-родительских отношений (ДРО) в семье, во многом определяют формирование у ребенка всей системы отношения к миру. Поэтому различные отрасли психологической науки изучают характер детско-родительских отношений в семьях, как определяющий личностное развитие человека, так и обуславливающий в дальнейшем социально-психологические аспекты взаимодействия личности со средой. В отечественной психологии под социализацией подразумевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы [141].
Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное); социальную зрелость (трудовую активность); завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).
Следовательно, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:
1. В деятельности - у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация; 2. В ситуациях общения, которые возникают во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;
3. В самосознании, сознании и понимании самого себя; в развитии правильной самооценки, что означает адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинстве и недостатках, деятельных способностях, потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей.
По определению А. В. Мудрика (1997), человек становится полноценным членом общества, если усваивает социальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своей активности, с саморазвитием и самореализацией в обществе. Самореализация личности предполагает удовлетворяющее человека осуществление своей деятельности в значимых для него сферах: в работе, быту и взаимоотношениях с окружающими. Характер детско-родительских отношений определяет успешность социализации личности ребенка, что отмечается в работах Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.В. Овчаровой, И.М. Марковской, А.С. Спиваковской, Г.Т. Хоментаускаса и др.
Феномен родительства является сложным социально-психологическим явлением, которое следует рассматривать в различных контекстах. Анализ родительства может быть проведен на уровне индивидуально-личностных особенностей людей, к контексте семейных отношений, во взаимосвязи с родительскими семьями и в плане, который раскрывает родительство в системе общественных отношений (Овчарова Р.В., 2003). Но самым существенным, на наш взгляд, может быть анализ родительства в контексте системы отношений «родитель-ребенок».
Детско-родительские отношения, наряду с супружескими, являются основополагающими в современной нуклеарной семье. Отношения между родителями и детьми являются производными от всей системы внутрисемейных связей и важным условием социализации ребенка. Ведущая роль в системе детско-родительских отношений принадлежит взрослому. С нашей точки зрения, следует дифференцировать понятия «детско-родительские отношения», «родительское, отношение» и «родительские установки», которые имеют пересекающиеся значения и выступают часто как синонимы. Специфика детско-родительских отношений состоит в том, что они двусторонние, обе стороны (родитель и ребенок) активно формируют систему отношений. Эти отношения изначально неравноправные, однако тяготеющие к равноправию. Продуктом этих отношений является сформированная личность ребенка.
Таким образом, детско-родительские отношения можно определить как систему отношений между взрослым и ребенком, состоящими в непосредственном родстве, они появляются с рождением ребенка и в процессе взаимодействия родителя и ребенка имеют свою динамику и специфическое содержание. Эти отношения зависят от трех факторов: родитель, ребенок, культурно-исторический контекст отношений. Анализ этих факторов представлен в работах Ф. Ариес, Э. Берна, Д. Боулби, М.В. Быковой (2000), И.С. Кона, А. Крафта, Г. Лэндрета (2000), М. Мид, Е.О. Смирновой (2000), А.С. Спиваковской. (1999), Э. Фромма (1998) и Г.Т. Хоментаускаса (1989) [35].
В то же время «родительское отношение» - особенное понятие. По определению А.С. Спиваковской, «родительское отношение это реальная направленность взрослого, позволяющая описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми» [123, с.25].
Анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллектуальной сферы
Проблема детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие, является актуальной для специальной педагогики и психологии, т.к. в педагогической практике специальных (коррекционных) школ-интернатов VII и VIII видов проблема взаимодействия с семьями воспитанников стоит остро. С одной стороны, необходимым условием компенсации и коррекции дефектов развития является включение ребенка в широкий круг социального взаимодействия, обеспечение максимального психологического комфорта воспитанников [23]. А с другой, в нашей стране система коррекционно-педагогической помощи предполагает, в большинстве случаев, обучение и воспитание детей с недоразвитием интеллекта в учреждениях интернатного типа, что ограничивает возможности общения ребенка с родителями. Значение адекватного семейного воспитания детей с нарушениям в развитии трудно переоценить, т.к. именно семья является первым институтом социализации ребенка, определяет его социальные установки, личностные особенности. Относительно детей с недоразвитием интеллекта длительное время существовало мнение, что нарушения личности при данной патологии является обязательным. Однако С.Я. Рубинштейн в своих работах убедительно доказала, что умственная отсталость лишь создаёт негативные предпосылки личностного развития и при правильном воспитании вторичные дефекты личностного и социального развития у этих детей не формируются [110,111]. Соответственно, адекватное семейное воспитание детей с недоразвитием интеллекта является определяющим в формировании у детей социальной и личностной компетентности.
Т.Г. Богданова отмечает, что при формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями интеллекта, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений детей с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой. Н. Г. Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекциошю-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта [11].
Для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимого условия установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считает, что наличие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерью является основой развития у ребенка самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становится основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений с другими людьми, что может привести к страху перед общением [37,142]. Однако именно в семьях, где у детей есть какие-либо нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе на реализацию своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае единственно возможного ребенка. А. С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью. Эти позиции адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормальными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностыо, т. е. адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка [123].
Ситуация воспитания ребенка с ограниченными возможностями может характеризоваться как сверхсильный и хронический раздражитель. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей различного характера.
Помимо, так называемых, «нормативных стрессоров» (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис, 1989), которые испытывают все семьи, здесь имеет место ряд специфических проблем, которые вызывают цепную реакцию неблагоприятных изменений в семье. Во-первых, родители, как правило, не подготовлены к такому трагическому для них событию, и, как следствие, ощущают свою беспомощность и исключительность. Во-вторых - оказываются затронутыми все основные сферы жизни семьи.
Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой, какая она есть, с ориентацией родителей на активную помощь ребенку. Тем не менее, опыт подобных ситуаций показывает, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают вновь и вновь дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с умственной отсталостью, нуждаются в постоянной психологической помощи и поддержке (Е. М. Мастюкова, А.Г. Москвина, 1991).
Сложности в контакте с ребенком, проблемы ухода за ним и воспитания, невозможность самореализации в нем - все это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материальных затрат. Ситуация «особого» материнства удлиняет период, в течение которого женщина остается вне трудовой деятельности [95]. Часто мать не работает долгие годы, и вся тяжесть удовлетворения материальных потребностей членов семьи ложится на плечи отца. Горе, боль и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоровье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и отдыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягиваясь на неопределенное время. Вырастая, дети не обладают в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции: не видя своего продолжения в ребенке с нарушением психического развития, родители вместе с тем из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка.
Таким образом, трудности, с которыми сталкивается семья в случае рождения ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сменой образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, отличающихся от обычных трудностей. Патогенное влияние данного события особо велико, так как оно имеет далеко идущие, неблагоприятные для семьи и ее членов последствия [82].
Методология и методики исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта
Важнейшей составляющей обоснования программы эмпирического исследования является обозначение основополагающих методических, методологических принципов эмпирического исследования. В отечественной психологии сегодня ведущим является деятельностный подход, созданный П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, С.Л. Рубинштейном и др. Прикладные науки, в том числе и специальная психология, пользуются системой основополагающих принципов, сформулированных в общей психологии в рамках именно деятельностного подхода.
Базовым для этого подхода является принцип отражения: вес психические явления - это особая форма отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний и т.д. Главными свойствами психического отражения как высшей его формы являются субъектность, активность, избирательность, целенаправленность. Любые отклонения в развитии обуславливают затруднения в становлении различных сторон отражательной деятельности психики. - образной, вербальной, понятийной, эмоциональной, ценностно-смысловой.
Принцип детерминизма определяет психические явления как производные от внешнего воздействия. Однако внешняя причина действует, всегда преломляясь через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн), что в итоге может приводить к разным эффектам. К внутренним условиям относятся как биологически, так и социально обусловленные индивидуальные характеристики человека: свойства его высшей нервной деятельности (ВИД) и адаптационных механизмов, возраст, уровень и характер образования, степень включенности в социальные и межличностные отношения и т.п. При отклоняющемся развитии на индивида воздействуют как негативные (нарушение и его последствия), так и позитивные (обучение, коррекция) факторы, которые преломляются через названные выше и другие внутренние условия. В то же время феномен отклоняющегося развития сам по себе определяется особым классом внутренних условий. Для исследователя это сложное взаимодействие внешних причин и внутренних условий может ограничивать степень психологической прозрачности поведения человека, имеющего те или иные нарушения в развитии.
Генетический принцип (принцип развития) требует анализа всех психических явлений исключительно в динамическом плане, плане их развития и становления. Нарушенное развитие - особый способ формирования психики: одни ее стороны могут оставаться относительно сохранными, другие -повреждаться, третьи - отставать или задерживаться. Симптомы отклонения не появляются у ребенка сразу после первичного нарушения, они имеют определенную возрастную динамику. Таким образом, процесс онтогенеза в норме включает системогенез - последовательное разворачивание в возрастном плане симптомов отклонения.
Согласно принципу единства сознания (психики) и деятельности, психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. При этом предметная деятельность превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).
Психика непосредственно восприниматься не может, но, анализируя внешние проявления, за которыми стоят внутренние процессы, мы изучаем ее опосредованно. Аналогично и отклонения в психическом развитии нельзя видеть непосредственно, нельзя и сводить их только к внешним проявлениям. Связь сознания и деятельности не имеет прямого характера. За одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые различные нарушения внутренних психических механизмов.
Наряду с общенаучными принципами в нашем исследовании значимыми являются разработанные в специальной психологии основные теорстико методологические положения современной диагностики и изучения отклоняющегося развития.
1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой, определяемой соотношением первичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений.
2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно различающихся по степени выраженности.
3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей [57,100,103].
Процесс анализа и интерпретации данных психолого-педагогического изучения детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта, в нашем исследовании опирается на конкретно-методологические, объяснительные принципы различных феноменов отклоняющегося развития. В специальной психологии наиболее четко они сформулированы И.И. Мамайчук.
1. Онтогенетический принцип: главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы развития, так и для случаев патологии. Следовательно, выявленное нарушение не может рассматриваться изолированно, его анализ и качественная оценка (квалификация) должны осуществляться в контексте конкретного этапа возрастного развития со свойственной ему структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Иными словами, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его особенности, в том числе негативные.
Похожие диссертации на Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта
