Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Детско-родительские отношения социально и педагогически запущенных подростков как психолого-педагогическая проблема 10
1.1. Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений подростков 10
1.2. Социально-педагогическая запущенность и особенности ее проявления в подростковом возрасте 28
1.3. Влияние детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности у подростков 53
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение влияния детско-родительских отношений на проявление социально - педагогической запущенности у подростков 71
2.1. Описание методов исследования 71
2.2. Особенности личности социально и педагогическизапущенных подростков как мишени психологической коррекции 81
2.3. Нарушения детско-родительских отношений как фактор социально - педагогической запущенности подростков 99
ГЛАВА III. Психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков 121
3.1. Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений 121
3.2. Коррекция нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков 132
3.3. Психокоррекция детско-родительских отношений в родительских группах и совместные занятия с детьми 152
Заключение 175
Библиография 179
Приложения 194
- Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений подростков
- Описание методов исследования
- Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема трудных детей и подростков-одна из центральных психолого-педагогических проблем. Разработка проблемы трудного детства постоянно находится в поле зрения ученых разных специальностей (М.А. Алемаскин, И.П.Башкатов, С.А.Беличева, А.С. Белкин, Е.Г.Дозорцева, Л.М. Зюбин, И.А.Невский, Р.В. Овчарова, А.А. Реан, Л.В. Яссман и др.). Рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей и подростков как отражение неустойчивой макросоциальной ситуации, сложившейся в современном российском обществе, затрудняет воспитательную практику образовательных учреждений. Востребованы новые технологии работы с девиантными учащимися, соответствующие современной социальной ситуации развития подростков.
В школьной группе риска социально и педагогически запущенные дети и подростки являются самой распространенной категорией. Однако последняя явилась объектом специального исследования лишь немногих педагогов и психологов (С.А. Беличева, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.А. Невский, Р.В. Овчарова).
В трудах, освещающих проблему социально-педагогической запущенности, указывается, что основной причиной, обусловливающей формирование личности социально и педагогически запущенного ребенка являются нарушенные детско-родительские отношения.
Учитывая специфику подросткового возраста с формирующимся чувством взрослости, отчуждением от родителей, высокой критичностью по отношению к ним, но сохранением ориентации на семью в ценностных ориен-тациях и социальных нормах (В.С.Мухина, Ф.Райс и др.), можно прогнозировать особую роль нарушенных детско-родительских отношений как фактора социально-педагогической запущенности подростков.
Проблема детско-родительских отношений активно рассматривается в рамках клинико-психологических исследований (А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемил-
лер, В.И. Гарбузов, А.С. Спиваковская, В. А. Петровский).
В выше перечисленных трудах рассматриваются разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребенка, но объектом данных исследований не являются социально и педагогически запущенные подростки.
Психологическая составляющая коррекционного процесса детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных детей рассматривается в немногих работах, в частности в трудах Р.В. Овчаровой, где в качестве экспериментального поля выступают дети дошкольного и младшего школьного возраста.
Исходя из этого, возникают противоречия:
между потребностью в изучении влияния нарушений детско-родительских отношений на показатели социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемы, с другой;
между практической необходимостью психологической коррекции детско-родительских отношений, с одной стороны, и отсутствием психолого-педагогических технологий коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков, с другой стороны.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, ее большая значимость и актуальность в условиях современного общества обусловили выбор темы «Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков».
Объектом исследования являются детско-родительские отношения социально и педагогически запущенных подростков.
Предмет исследования - процесс психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.
Цель исследования — анализ взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков с последующей разработкой и апробацией коррекционной технологии.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:
Систематизировать опыт исследований проблемы влияния детско-родительских отношений на социально-педагогическую запущенность в подростковом возрасте.
Выявить личностные особенности социально и педагогически запущенных подростков.
Изучить влияние детско-родительских отношений на проявление социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.
Вскрыть механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.
Разработать психолого-педагогическую технологию коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков и определить ее эффективность.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что коррекция детско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.
Методологическую основу исследования составляют принципы психического детерминизма, развития и деятельностного подхода (А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн, и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные:
вопросам предупреждения и преодоления трудновоспитуемое и
асоциального поведения несовершеннолетних (М.А. Алемаскин, С.А. Бели-
чева, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский и др.);
проблемам психологической коррекции социально-педагогической запущенности в дошкольном и младшем школьном возрасте (Р.В. Овчарова);
механизмам влияния внутрисемейной ситуации и детско-родительских отношений на развитие личности (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, В.В. Столин и др.);
закономерностям формирования личности в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, В.С.Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования:
Обзорно-аналитическое теоретическое изучение психологической, педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме для выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.
Комплекс диагностических методик: тест-опросник «Шестнадцать личностных факторов» Р.Кеттелла (16 PF); патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО); методика изучения «самооценки» личности Дембо-Рубинштейн; методика исследования «Индивидуальной социальной ситуации развития» И.А. Николаевой (ИСР); методика «Исследование социальных сетей подростка» О. Казьминой; методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера (АСВ); тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО); методика PARI (parental attitude researsh instrument) E.C. Шефера и Р.К. Белла, адаптированная Т.В. Нещерт, в модификации Т.В. Архиреевой, проективная методика «Родительское сочинение» О.Е. Карабановой.
Качественный и количественный анализ полученных результатов на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета программ STADIA 5.0.
Достоверность исследования обеспечивалась опорой на перечисленные ранее методологические установки, последовательным логическим
построением опытно-экспериментальной работы на основе выработанной гипотезы, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, его осуществлением на большом практическом материале, а также качественным и количественным анализом эмпирического материала.
Новизна исследования. Синтезирован и обобщен фактический материал исследования, касающийся взаимозависимости социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте и нарушенных детско-родительских отношений; установлен характер соотношения между нарушениями детско-родительских отношений и личностными особенностями социально и педагогически запущенных подростков; описан психологический механизм социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте; определены механизмы коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков; разработана и апробирована психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в углублении знаний о личностных особенностях социально и педагогически запущенных подростков; в уточнении сведений о внутренних связях между социально-педагогической запущенностью и нарушениями детско-родительских отношений в подростковом возрасте и расширении представлений о методах коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков.
Практическая значимость исследования. Результаты эмпирического исследования, а также технология могут быть полезны практикам (практическим психологам, социальным работникам, педагогам), чья сфера деятельности связана с социально и педагогически запущенными подростками и их родителями: в плане инструментария для планирования и осуществления диагностической, профилактической, коррекционной работы, а также осущест-
вления анализа воспитательной работы и выявления наиболее значимых недостатков в ней.
Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 1, 7, 20 и профессиональные училища №№ 14, 15 г. Шадринска Курганской области. Всего в исследовании приняли участие 105 детей старшего подросткового возраста и их 173 родителя.
Апробация исследования. Материалы исследования и его результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогической психологии» (ШГПИ, 2000 г.); на научной конференции «Гуманитарное знание и образование в контексте модернизации России» (УрГИ, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003 г.); на XXIV Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2003 г.); на лекционных занятиях спецкурса «Диагностика и коррекция детско-родителъских отношений» (ф-т КПиП, ШГПИ); на заседаниях кафедры возрастноой и педагогической психологии ф-та КПиП.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, общим объемом 193 страницы. Текст диссертации иллюстрирован 7 графическими рисунками и 12 таблицами. В списке литературы 190 наименований, из которых 6 на иностранном языке. Приложение содержит 40 печатных листов.
Положения, выносимые на защиту: 1. В силу особенностей возраста социально-педагогическая запущенность подростков представляет собой позицию личности, которая характеризуется отторжением позитивно социальных и нравственных норм и ценностей; нежеланием менять свои нравственные представления и модели по-
ведения; неадекватной активностью во взаимодействии с окружающими в силу неразвитости субъектных свойств личности.
В отличие от нормы, когда семья остается для подростка основным институтом социализации и он ориентирован на родителей в важнейших ценностях, социально-педагогическая запущенность связана с утратой ценности семьи для подростка, а вместе с этим и ее социализирующей функции.
Различные нарушения детско-родителъских отношений, связанные с неполноценной структурой семьи, семейными конфликтами, противоречивостью и патогенным характером родительского отношения отца и матери, обусловливают дисгармонии психосоциального развития подростков и тормозят развитие свойств субъекта самосознания и общения как основы социально-педагогической запущенности.
Вследствие этого срабатывает механизм развития социально-педагогической запущенности: нарушения детско-родительских отношений приводят к деструкции эмоциональной сферы подростка (незащищенность, дисфория, фрустрированность, тревожность, эмоциональная неустойчивость); являются провоцирующим фактором для акцентуированного развития личности; которые в свою очередь создают широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обусловливают различные защитные формы поведения.
Поэтому психолого-педагогическая технология предполагает каузальную (направленную на изменение родительского отношения к детям) и симптоматическую (ориентированную на развитие подростка как субъекта общения и самосознания) коррекцию социально-педагогической запущенности.
Теоретические аспекты изучения детско-родительских отношений подростков
Анализ литературы по проблеме детско-родительских отношений свидетельствует о том, что её исследованием занимались специалисты различных отраслей знаний: психологии, педагогики, социологии, антропологии и др. В современной психологии отношение к проблеме детско-родительских отношений подростков неоднозначно.
В частности, представители биологизаторского направления считают, что подростковый период - это период "бури и натиска", который характеризуется плохой эмоциональной адаптацией, неуравновешенностью, частой сменой настроений, насыщен конфликтами с окружающими (Ш. Бю-лер (27), А. Гезелл (по 115), С. Холл (173). Они отмечают, что это универсальные формы поведения для подростков, определяемые биологическими движущими силами и независимые от социальных условий среды.
Например, согласно теории рекапитуляции С. Холла (173), каждый индивид в процессе своего развития проходит этапы, соответствующие периодам эволюционного развития человека. Отрочество, по мнению С. Холла, соответствует концу дикости и началу цивилизации. Этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни.
Теория С. Холла отрицает роль окружающих социокультурных факторов, в том числе и воспитания. Из этого следует, что родителям рекомендуется предоставить ребёнку возможность для самостоятельного развития, им не следует вмешиваться в процесс спонтанного развития личности подростка. Автор настаивает, чтобы родители терпимо относились к социально неприемлемому поведению подростков.
Другой известный представитель биологизаторского направления Ш. Бюлер (27) в своих работах рассматривала подростковый возраст в единстве органического созревания и психического развития. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. В подростковом возрасте автор выделяет две фазы: негативную и следующую за ней позитивную. Основными чертами негативной фазы являются "повышенная чувствительность и раздражимость, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание" (27;с.21). Подростки неудовлетворены собой, капризны, обидчивы, конфликтны, агрессивны с окружающими. Позитивная фаза приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. Появляются изменения в установке по отношению к окружающему миру.
Концепция А. Гезелла (по 115) также имеет биологическую ориентацию и предполагает, что процессом созревания управляют генетические и биологические факторы, которые определяют последовательность появления поведенческих черт и тенденций развития. Созревание рассматривается как естественный биологический процесс, отрицающий возможность для родителей как-либо повлиять на развитие ребёнка. Предполагается, что большинство проблем, возникающих в подростковом возрасте, со временем разрешаются сами собой.
Итак, представители биологизаторского направления абсолютизируют роль внутренних факторов в регуляции поведения подростков и отрицают роль внешних, в том числе и воспитания.
Огромный вклад в развитие представлений о специфике отношений между детьми и родителями внесла психоаналитическая школа. Как известно, психоанализ был первой школой, в которой детско-родительские отношения рассматривались в качестве главного фактора развития личности ребёнка. Согласно теории 3. Фрейда (167), мать выступает для ребёнка как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой - как первый законодатель и "контролёр".
По мнению 3. Фрейда, основная задача пубертатной стадии психосексуального развития - рождение у подростка потребности в эмоциональной эмансипации от родителей. 3. Фрейд упоминает о возможности повторного возникновения в этом возрасте эдипова комплекса. Социальное неприятие инцеста препятствует такому проявлению сексуальности, что влечёт за собой ослабление связи с семьёй. По мере того как ребёнок в семье становится автономной личностью, между ребёнком и родителями устанавливаются взаимоотношения сотрудничества.
Описание методов исследования
Этот параграф посвящен описанию методов исследования, которые использовались нами в экспериментальной части диссертационного исследования, проведенного в 2000-2002 годах на базах средних общеобразовательных школ №№ 1, 7, 20 и профессиональных училищ №№ 14, 15 города Шадринска. В соответствии с целью исследования был подобран контингент испытуемых. В исследовании приняли участие социально и педагогически запущенные подростки, отобранные с помощью метода идентификации, на основании критериев-индикаторов, вытекающих из определения «социально-педагогической запущенности», данного Р.В. Овчаровой (1996). Содержательными критериями в рассматриваемом случае стали:
A) отсутствие патологии развития;
Б) неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность подростка как субъекта общения и деятельности;
B) неразвитость подростка как субъекта самосознания;
Г) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития;
Д) социальная дезадаптация;
Е) трудность и неуспешность в учебной деятельности, связанная с отсутствием
мотивов учения.
Экспериментом было охвачено 105 детей старшего подросткового возраста (14 - 15 лет) и их родители. В соответствии с выдвинутой целью, задачами, гипотезой эмпирическая часть исследования включает в себя следующие этапы:
1) определение внутренних факторов социально-педагогической запущенности подростков посредством опросника «Шестнадцать личностных факторов» Кеттелла (16 PF); Патохарактерологического диагностического опросника А.Е. Личко (ПДО); методики изучения «самооценки» личности Дембо-Рубинштейн; методики «Индивидуальная социальная ситуация развития» И.А. Николаевой (ИСР); методики «Исследование социальных сетей подростка» О.Казьминой;
2) выявление нарушений детско-родительских отношений, обусловливающих социально-педагогическую запущенность посредством методики «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер; теста-опросника родительского отношения А.Я. Варги, В.В.Столина (ОРО); методики PARI, разработанной Е.С. Шефер и Р.К. Белл; проективной методики «Родительское сочинение О.А. Карабановой и определение корреляционных связей между нарушениями детско-родительских отношений и особенностями личности запущенных подростков;
3) разработка психолого-педагогической технологии коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков и ее апробация.
В соответствии с этапами работы все методы исследования разделены на две большие группы. Первая группа методов предназначена для изучения личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков, исследования их межличностных отношений и социальной ситуации развития.
Для того чтобы определить личностные черты запущенных подростков, мы использовали опросник «16 личностных факторов» Р. Кеттелла. Опросник состоит из 105 вопросов, направленных на оценку выраженности следующих факторов личности: LA. Аффектотимия (сердечность, доброта) - сизотимия (обособленность, отчужденность).
2.В. Высокий интеллект- низкий интеллект.
З.С. Сила «Я» (эмоциональная устойчивость) - слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость).
4.Е. Доминантность (настойчивость, напористость) — конформность (покорность, зависимость). п
5.F. Сургенсия (беспечность) — десургенсия (озабоченность).
6.G. Сила «Сверх - Я» (высокая совестливость) — слабость «Сверх - Я» (недобросовестность).
7.Н. Пармия (смелость) — тректия (робость).
8.1. Премсия (мягкосердечность, нежность) - харрия (суровость, жестокость). 9.L. Протенсия (подозрительность) - алаксия (доверчивость). 10.М. Аутия (мечтательность) - праксерния (практичность). 11.N. Искусственность (проницательность, расчетливость) - безыскусственность (наивность, простота).
12.Q. Гипотимия (склонность к чувству вины) - гипертимия (самоуверенность). 13.Qi. Радикализм (гибкость) - консерватизм (ригидность). 14.Q2. Самодостаточность (самостоятельность) — социабельность (зависимость от группы).
15.Q3. Контроль желаний (высокий самоконтроль поведения) - импульсивность (низкий самоконтроль поведения).
I6.Q4. Фрустрированность (напряженность) - нефрустрированность (расслабленность).
Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений
В психологических исследованиях осуществляется поиск путей коррекции детско-родительских отношений. Групповые и индивидуальные формы психологической работы с семьёй получили в настоящее время значительное распространение и описаны в различных теоретических традициях.
Наибольшее распространение получили в современной Америке групповые занятия с родителями. Известно, что фактору семьи в США уделяется особое внимание, программы помощи семье проводятся на федеральном уровне и поддерживаются общественными и религиозными организациями. Так, получившая широкую известность программа Т. Гордона (168 "Тренинг эффективности родителей" (ТЭР) проводится с помощью самых различных организаций: агентствами социальной службы, школами, церквями, центрами обучения взрослых, консультативными центрами, муниципальными центрами психического здоровья и т.д. Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса (139), который утверждает, что человеку свойственна потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребёнок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребность самоутверждения, которая развивается по мере удовлетворения первой потребности. В модели Т. Гордона внимание концентрируется на навыках общения родителей. Задачи работы с родителями по Т. Гордону сводится к тому, что родители должны усвоить три основных умения: умение слушать, что ребёнок хочет сказать родителям;
умение выражать собственные чувства, при этом использовав слова, доступные для понимания ребёнка;
умение использовать принцип "оба правы" (или "выиграть - выиграть") для разрешения конфликтных ситуаций, то есть умение договариваться с ребёнком так, чтобы результатам взаимодействия были довольны оба участника;
Т. Гордон разделяет необходимые навыки на две группы: навыки, необходимые для разрешения проблем ребёнка, и навыки, необходимые для решения проблем родителя. Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе. Исследования показали, что те, кто посещал родительские группы, легко меняют стиль воспитания, направляя его на определённые цели, вследствие чего возрастало взаимопонимание между родителями и детьми, формировались способности самостоятельно решать свои проблемы.
На основе модели семейного воспитания Т. Гордона созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Д. Байярд и Р. Байярд (10), российскими Ю.Б. Гиппенрейтер (39), В.А. Рахматшаевой (135).
В "Практическом руководстве для отчаявшихся родителей" Д. Байярд и Р. Байярд (10) предлагают парадоксальный подход к типичным проблемам подросткового возраста, таким, как пропуски школы, провалы в учёбе, побеги из дома, ложь, неряшливость, воровство, "плохие друзья" и т.д. По мнению авторов, родитель должен заняться собой, обратиться к своему внутреннему Я, основательно пересмотреть формы общения с ребёнком.
Основным принципом семейного воспитания по А. Адлеру (2) является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребёнка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на сознательном и целенаправленном поведении родителей. А. Адлер рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребёнка и семьи, но и с точки зрения общества как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.
Последователем А. Адлера был педагог Р. Дрейкурс (по 131), который положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей. Он способствовал разработке идеи "семейного совета" как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Р. Дрейкурс считал, что родителям следует опираться в своей деятельности на такие принципы, как принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребности детей, а также принцип оказания поддержки детям. Он исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение группы. Основная задача ведущего группы заключается в умелой организации дискуссии, постановке вопросов, причём каждый член группы может периодически принимать на себя роль лидера при обмене информацией, специальными знаниями.
