Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Агрессивное поведение подростков в межличностных отношениях со сверстниками в учебной группе 12
1.1. Агрессия как объект научной рефлексии 12
1.2. Психологические особенности агрессивного поведения подростков 33
1.3. Специфика отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе 54
Выводы 74
Глава 2. Организация и методы исследования отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками 77
2.1. Организация исследования 77
2.2. Методы исследования 81
2.3. Экспериментальное изучение специфики отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками 93
Глава 3. Условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе 111
3.1. Продуктивно развивающая среда как основное средство формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками 111
3.2. Динамика отношений подростков с агрессивным поведением в условиях продуктивно развивающей среды 142
Выводы 157
Заключение 159
Список литературы 167
Приложения 182
- Агрессия как объект научной рефлексии
- Организация исследования
- Продуктивно развивающая среда как основное средство формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Ситуация социально-экономического и духовного кризиса в стране, ломка привычных стереотипов жизнедеятельности, возрастание потока агрессивно насыщенной информации снижают резистентность личности к деструктивным влияниям, что приводит к потере ценностных ориентиров, лежащих в основе построения сценария жизни, выбора стратегий личностной самореализации.
Подрастающее поколение, остро нуждающееся в выборе собственной жизнеутверждающей позиции, не владеет конструктивными способами ее достижения, что, в свою очередь, выражается в активизации агрессивного поведения, проблема которого нашла отражение в работах отечественных и зарубежных ученых (В.А. Аверин, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, Ф.Е.Василюк, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, С.Н. Ениколопов, В.В. Знаков, П.А. Ковалев, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, А.Р. Ратинов, А.А. Реан, Т.Г.Румянцева, И.А.Фурманов, Е.В. Харитонова, А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Бютнер, Дж. Доллард, К. Лоренц, А. Маслоу, С. Розенцвейг, 3. Фрейд и др.).
В современной психологической науке доказано, что потребность в самоутверждении у подростков реализуется через систему межличностных отношений и становится для них наиболее значимой среди других потребностей. Такая потребность выступает психологической детерминантой организации взаимодействия подростков в учебной группе.
Анализ психологической и педагогической литературы свидетельствует о том, что нарушение отношений подростков со сверстниками в учебной группе является причиной их агрессивного поведения (Ю.Е. Алешина, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломинский, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.). Сказанное дает основания отнести проблему формирования позитивных отношений
4 подростков с агрессивным поведением со сверстниками к числу наиболее значимых проблем педагогической психологии.
В ряде исследований (П.Г. Вельский, Л.П. Буева, В.Л. Васильев, Л.М.Зюбин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Э.Р. Майорова, Д.Ж. Маркович, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Е.Н. Шиянов, А.Л. Щеглов, В.А.Ясвин, И. Альтман, А. Бандура, Р. Бэрон, Дж. Гибсон, К. Левин, А.Маслоу, Р. Соммер, Э. Холл) в качестве основного средства оптимизации межличностных отношений учащихся рассматривается продуктивно развивающая среда. Однако данная проблема пока не обрела статус самостоятельной научной проблемы. Долгое время она изучалась контекстно и оказалась «затерянной» в ряде научных теорий, разрабатываемых в рамках социальной психологии, этнопсихологии, психологии личности, педагогической психологии. Несмотря на то, что сегодня существует достаточно много публикаций, в которых используется дефиниция «продуктивно развивающая среда», следует отметить, что проблема формирования позитивных отношений учащихся посредством продуктивно развивающей среды до сих пор остается не решенной.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что современная педагогическая практика столкнулась с проблемой, сущность которой состоит в следующем противоречии: с одной стороны, необходимость оптимизации межличностных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками посредством создания продуктивно развивающей среды в соответствии с гуманистическими тенденциями развития образования требует от педагога все более полного осмысления закономерностей и общих тенденций личностного развития подростка с агрессивным поведением, признания его права на выбор конструктивной самоутверждающей позиции; а с другой - существующие сегодня парадигмы образования во многом основаны на традиционных подходах, в русле которых педагог, рассматривающий учащегося как объект воспитательных воздействий, нередко активизирует проявление агрессивных действий подростков в сфере межличностных отношений. Деструктивными последствиями такого рода взаимодействия
5 выступают отчуждение и негативизм как крайние проявления обостренного чувства взрослости подростка.
Другими словами, в современной психологической науке и образовательной практике назрела проблема, которая сформулирована следующим образом: каковы условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе? Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования. Объектом исследования выступают отношения подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе, а его предметом - условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками.
Объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих теоретических и экспериментальных задач:
разработать понятийный аппарат изучения проблемы и рассмотреть
психологические особенности агрессивного поведения подростков;
выявить критериальные показатели межличностных отношений
подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе;
изучить психологические особенности межличностных отношений подростков;
определить и экспериментально обосновать совокупность условий, оптимизирующих формирование позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе в рамках продуктивно развивающей среды;
разработать практические рекомендации для педагогов по оптимизации
взаимоотношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками возможно посредством создания продуктивно развивающей среды, предполагающей реализацию следующих условий:
- создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;
организация совместной деятельности, результирующим параметром которой является общее эмоциональное переживание;
построение и регулирование педагогом системы деловых отношений в учебной группе;
- утверждение демократического стиля общения, основанного на
принципах безусловного принятия, конгруэнтности, эмпатии в рамках
индивидуальной и групповой работы с подростками;
- диалогизация межличностных отношений в неформальном общении
подростков со сверстниками.
Общую методологическую основу исследования составили принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); субъектно-деятельностный подход, согласно которому личность - это такой уровень развития человека, на котором его поступки детерминированы не только внешними, но и внутренними условиями - мировоззрением, целевыми установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистический подход, основанный, с одной стороны, на персонализации, а с другой - на диалогизации общения между субъектами как учебного, так и неформального взаимодействия (А.Г.Асмолов, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов и
ДР-)-
Теоретической основой исследования послужили ведущие идеи
психологии общения и отношений личности (А.А. Бодалев, Я.Л.Коломинский,
В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани и др.); концептуальные подходы,
раскрывающие специфику агрессивного поведения (В.А. Аверин,
Г.М.Андреева, С.А. Беличева, Н.Д. Левитов, А.А.Реан, И.А. Фурманов,
А.Бандура, Л. Берковиц, Дж. Доллард, К. Лоренц, 3. Фрейд и др.); основные
положения о психологии общения и взаимодействии подростков (Л.И.Божович,
Л.Я. Гозман, Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в пять этапов.
Первый этап (1997- 1998гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определён категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1998-1999гг.) - проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе; определение структурно-динамических и личностных характеристик отношений.
Третий этап (1999-2000гг.) - проведение формирующего эксперимента, создающего и реализующего условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в рамках продуктивно развивающей среды.
Четвертый этап (2000-2001гг.) - аналитический этап, включающий обработку полученных результатов; разработку рекомендаций и программы для практикующих психологов, педагогов, классных руководителей по формированию позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе.
Пятый этап (2001-2002гг.) - заключительный, который был связан с
оформлением диссертации, апробацией и внедрением результатов
исследования.
Экспериментальной базой исследования стала средняя школа № 16 г.Невинномысска Ставропольского края. В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 5-х, 6-х, 7-х, 8-х и 9-х классов в количестве 275 человек, а также классные руководители в количестве 10 человек.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы; беседу и наблюдение; психодиагностические методы: социометрические и аутосоциометрические
8 методики, опросники; методы качественной и количественной обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем проанализированы представления об агрессивном поведении, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии; дана характеристика агрессивного поведения как феномена, представленного в системе межличностных отношений; разработана программа формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе посредством создания продуктивно развивающей среды; выявлены условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученного фактологического материала при разработке методических рекомендаций по формированию позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при построении программ лекционных курсов и практикумов по дисциплинам «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология» и «Психология общения» для студентов педагогических вузов и психологических факультетов университетов, а также в системе повышения квалификации учителей, практических психологов, социальных педагогов и социальных работников. Результаты исследования создают основы для разработки психологических коррекционных программ личностного роста.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются выбором аксиологических методологических подходов и принципом системности, применением методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с экспериментальными данными.
9 Положения, выносимые на защиту:
агрессивное поведение подростков - защитная форма поведения,
инструментальной характеристикой которой является неконструктивный
способ их самоутверждения, обусловленный нарушенными отношениями со
сверстниками;
деформации в отношениях подростков со сверстниками обусловливают
их неблагоприятное положение в системе межличностных отношений,
неудовлетворённость сложившимися отношениями, отсутствие взаимности,
слабую осознанность и неустойчивость формальных и неформальных
отношений, их отрицательную модальность, неадекватность осознания и
переживания отношений;
позитивные отношения подростков представлены структурно-
динамическими и личностными критериями, показателями которых являются
положительная модальность отношений со сверстниками, их адекватная
самооценка, устойчивость и взаимность, благополучное положение подростка в
системе межличностных отношений, удовлетворённость взаимоотношениями,
адекватность осознания и переживания подростками своих отношений со
сверстниками, а также взаимоотношений других членов группы;
продуктивно развивающая среда является средством формирования
позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками
при реализации таких условий, как создание атмосферы взаимной
доброжелательности и взаимопомощи; организация совместной деятельности,
результирующим параметром которой является общее эмоциональное
переживание; построение и регулирование педагогом системы деловых
отношений в учебной группе; утверждение демократического стиля общения,
основанного на принципах безусловного принятия, конгруэнтности, эмпатии в
рамках индивидуальной и групповой работы с подростками; диалогизация
межличностных отношений в неформальном общении подростков со
сверстниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Студенческая наука - экономике научно-технического прогресса» (Ставрополь, 1999); на межвузовской региональной научно-практической конференции «Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Современные инновационные технологии» (Невинномысск, 2000); на городской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образовательного комплекса города Невинномысска» (Невинномысск, 2000); на научно-практической конференции «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития» (Ставрополь, 2001); на научно-методической конференции «Современные проблемы образования: опыт и перспективы» (Ставрополь, 2001), на научно-практической конференции «Политические, правовые, социальные и экономические проблемы современного российского общества» (Ставрополь, 2001).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 193 источника, из них 9 - на английском языке. В приложения включены отдельные исследовательские и научно-методические материалы. Общий объем диссертации составляет 181 страницу.
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована его гипотеза и положения, выносимые на защиту, названы использованные методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - «Агрессивное поведение подростков в межличностных отношениях со сверстниками в учебной группе» - дан анализ состояния проблемы; установлена сущность агрессивного поведения подростков как
защитной формы поведения, обусловленной нарушенными отношениями со сверстниками.
Во второй главе - «Организация и методы исследования отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками» - описаны этапы и методы исследования, изучены психологические особенности межличностных отношений подростков.
В третье главе - «Условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе» -раскрывается процесс формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе посредством создания продуктивно развивающей среды.
В заключении диссертационной работы изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.
Агрессия как объект научной рефлексии
Изучение условий формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе предполагает обращение к концепциям отечественных и зарубежных ученых, в рамках которых раскрывается понятие «агрессивное поведение», выявляется его природа и формы проявления. Для изучения агрессивного поведения возникает необходимость анализа таких близких категорий, как «агрессия», «агрессивность», «враждебность», «жестокость». Выделение общего и особенного обозначенных категорий и агрессивного поведения позволило нам теоретически обосновать его социальную природу, формы проявления, структуру агрессии.
Проблема агрессии являлась предметом самостоятельного исследования и нашла отражение в русле работ отечественных психологов (В.А. Аверин, Г.М.Андреева, С.А. Беличева, Ф.Е. Василюк, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, С.Н. Ениколопов, В.В. Знаков, П.А. Ковалёв, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, А.Р.Ратинов, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, И.А. Фурманов, Е.В. Харитонова и др.) и зарубежных психологов (А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Бютнер, К.Джеклин, Дж. Доллард, К. Лоренц, Э. Маккоби, А. Маслоу, Д. Ричардсон, К.Роджерс, С. Розенцвейг, Г. Салливен, В. Франкл, 3. Фрейд, X. Хекхаузен, К.Хорни и др.).
В рамках обозначенной проблемы нами была определена логика исследования агрессивного поведения подростков, предполагающая выявление феноменологического поля агрессии (А. Бандура, Дж. Доллард, П.А. Ковалёв, К. Лоренц, Е.В. Ольшанская, А.Р. Ратинов, А.А. Реан, 3. Фрейд), форм и проявления (Ю.М. Антонян, И.Б. Бойко, К. Бютнер, Ф.Е. Василюк, В.В.Гульдан, Н.Д. Левитов, А.Р. Ратинов, X. Хекхаузен), а также причин её возникновения (В.А. Аверин, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, Л.М. Семенюк, А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Уолтере, К. Хорни).
На современном этапе развития психологической науки авторитетными являются три теории агрессии:
1. биологическая и инстинктивная теория 3. Фрейда, К. Лоренца;
2. теория «фрустрация - агрессия» А. Миллера, Дж. Долларда;
3. социально - когнитивная теория А. Бандуры.
В рамках биологической и инстинктивной теории 3. Фрейда, К. Лоренца наиболее исторически ранней является теория агрессии, согласно которой агрессия рассматривается как инстинктивное поведение.
Согласно представлениям 3. Фрейда, движущими силами развития личности являются инстинкты жизни (эрос) и смерти (Танатос), находящиеся в постоянном противоборстве, создающие тем самым основу для внутреннего конфликта.
По мнению 3. Фрейда, наиболее эффективным механизмом психологической защиты от данного конфликта является сублимация, механизм помогающий направить энергию, в том числе агрессивного стремления, вовне, в другое русло, например, в искусство или науку [175].
В отличие от 3. Фрейда, К. Лоренц, изучавший поведение животных, рассматривал агрессию скорее как адаптивное, а не как саморазрушительное поведение. Но оба учёных единодушны в том, что агрессивная энергия имеет инстинктивную природу.
К представителям теории влечения следует отнести Мак-Дауголла, А.Фрейд, Э. Маккоби, К. Джеклин, которые считали агрессию врождённым инстинктом [10].
Согласно представлениям К. Лоренца, агрессия берёт своё начало, прежде всего, из врождённого инстинкта борьбы за выживание, присутствующего у людей и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, рассеивая представителей видов на широком географическом пространстве, обеспечивая максимальную утилизацию имеющихся пищевых ресурсов. По мнению К. Лоренца, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Интересным на наш взгляд является рассмотрение в рамках данной теории агрессии как агрессивной энергии (имеющей своим источником инстинкт борьбы) генерирующейся в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливающейся с течением времени. Лоренц считал, что сравнение человека с животным «не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение человека управлять своим поведением по отношению к представителям своего же биологического вида», и что в этом отношении человек не совершил не малейшего прогресса в деле овладения самим собой» [96, с. 33].
Данная теоретическая концепция критиковалась этологами и психологами, анализ исследований, проведённых Т. Тайгером, показал несостоятельность утверждений об агрессивной природе человека, о её только генетической обусловленности [32].
В отечественной психологии, по мнению А.А. Реана многие из установленных корреляций между агрессивностью, агрессивным поведением и генетическими факторами, например, с наличием лишней Y- хромосомы или с гормональными факторами (уровнем тестостерона), с гипогликемией, с гиповитаминозом А и С отражает не первичную, а вторичную детерминацию агрессивного поведения, т.е. многие из этих параметров сами являются зависимыми переменными и отражают реакцию организма на воздействие среды (биологической и социальной). Нельзя не согласиться с мнением А.А.Реан, что под влиянием устойчивых средовых воздействий (перманентных) физиологические реакции приобретают устойчивый, хронический характер, а агрессивные способы реагирования -устойчивый, личностный характер [143].
В рамках психоаналитического направления имело место рассмотрение социальной природы агрессии, в процессе операционализации понятия агрессивности. Так, согласно представлениям А. Адлера агрессивность является неотъемлемой частью невротической личности, результатом сверхкомпенсации чувства неполноценности при неразвитом чувстве общности. По мнению автора, агрессивность можно преодолеть, развивая умение сотрудничать с другими людьми [99].
Таким образом, в рамках биологической и инстинктивной теории зарубежными учеными (А. Адлер, К. Джеклин, К. Лоренц, Э. Маккоби, А.Фрейд, 3. Фрейд) агрессия рассматривалась как генетически обусловленное явление, закладывались предпосылки к рассмотрению адаптивной функции агрессии.
Психоаналитические теории внесли огромный вклад в изучение агрессии. Ещё И.П. Павловым было отмечено умение психоаналитиков, обращать внимание на важные стороны организации психической деятельности, при неспособности адекватно объяснить наблюдаемые факты. Именно 3. Фрейду принадлежит заслуга превращения агрессии и агрессивности в объект научного психологического анализа. Развитие взглядов психоаналитиков привело к созданию теории фрустрации - агрессии.
Согласно фрустрационной теории Дж. Долларда и его коллег агрессия всегда есть результат фрустраторов, непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности или фрустрации, а фрустрация обязательно влечёт за собой агрессию [32].
В данной теории фрустрация рассматривается как движущая сила развития человеческой личности. Вся наша жизнь заключается в борьбе с разными видами фрустраций: физическими, моральными, духовными. Фрустрация определяется как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения; считается, что она провоцирует агрессию (побуждает к агрессии), что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.
В несколько модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Берковиц и Мак-Нейл [20]. В концепцию фрустрации-агрессии Берковиц ввёл три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям. Кроме того, Берковиц ввёл новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев -эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. По мнению X. Хекхаузена, не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации (в частности, с фрустрацией не связана ни одна из форм инструментальной агрессии) и не обязательно фрустрация должна вести к агрессии. Аналогичного мнения придерживается и К.Левин, считая агрессию одной из возможных реакций на фрустрацию [58]. К. Роджерс считает, что агрессивность является одной из видов психологических защит, к которой человек вынужден прибегать с целью сохранения положительной самооценки [148]. В. Франкл рассматривает агрессивность как защитный механизм, возникающий в результате фрустрации стремления к смыслу жизни и связанного с ним ощущения её бессмысленности [ 171 ].
Организация исследования
Изучение отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками предполагает решение следующих задач:
Выделить подростков с агрессивным поведением.
Охарактеризовать особенности отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе.
Выявить условия развития позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками.
В контексте вышеперечисленных задач была разработана программа исследования отношений подростков с агрессивным поведением.
Экспериментальной базой выступили учащиеся 5-х, 6-х, 7-х, 8-х и 9-х классов средней школы № 16 г. Невинномысска, в количестве 275 человек, также классные руководители, работающие с подростками, в количестве 10 человек.
Непосредственное участие в эксперименте принимали социальные педагоги, школьные психологи.
Исследование предусматривало четыре этапа:
1. Подготовительный этап (1997- 1998):
- определение целей и задач исследования;
- выбор объекта и предмета исследования;
- выдвижение основных гипотез исследования;
- изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Констатирующий этап (1998-1999):
- подбор методов и методик научного исследования;
- выделение подростков с агрессивным поведением;
- диагностика субъективного отношения подростков с агрессивным поведением к сверстникам в учебной группе; - определение структурно-динамических и личностных характеристик отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками;
- выявление уровня развития в учебной группе отношений, характерных для коллектива, в который входят подростки с агрессивным поведением.
3. Формирующий этап (1999-2000):
- выделение условий формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками;
- создание продуктивно развивающей среды.
4. Аналитический этап (2000-2001):
- обработка полученных результатов;
- разработка рекомендаций и программы для практикующих психологов, педагогов, классных руководителей учебных заведений по формированию позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе.
5. Заключительный этап (2001-2002):
- оформление материалов диссертационного исследования;
- апробация и внедрение результатов исследования.
На подготовительном этапе (1997-1998гг.) нами было выполнено исследование поискового характера, направленного на изучение состояния проблемы агрессивного поведения и отношений подростков, степени её актуальности в учебно-воспитательном процессе. На данном этапе проводился анализ научной литературы по проблеме агрессивного поведения и отношений подростков в педагогической, возрастной психологии, психологии личности, позволивший выявить степень изученности данного вопроса на современном этапе, представленной неоднозначным пониманием агрессии в психологии, социальной обусловленностью агрессивного поведения подростков их отношениями с окружающими. В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам агрессивного поведения и отношений подростков со сверстниками, проведённого на данном этапе, были определены подходы к рассмотрению агрессивного поведения подростков как защитной реакции на нарушенные отношения с окружающими. Это предоставило возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования научной проблемы. Это позволило выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу (средняя школа № 16 г. Невинномысска) и контингент испытуемых (подростки 5-х, 6-х, 7-х, 8-х и 9-х классов, классные руководители, работающие с данной возрастной категорией).
Констатирующий этап (1998-1999гг.) предполагал изучение состояния проблемы в общеобразовательном учебном заведении в рамках взаимоотношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками. На данном этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор методик, адекватных поставленным задачам, изучалось состояние проблемы в отечественной школе; проводились диагностические процедуры, направленные на изучение обозначенной проблемы в общеобразовательной практике.
Результатом теоретического анализа стало понимание обусловленности агрессивного поведения нарушенными отношениями подростков, а также определение параметров экспериментального изучения отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе.
В рамках пилотажного исследования были определены структурно-динамические и личностные критерии позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками, в качестве которых выступили: положительная модальность отношений со сверстниками, их адекватная самооценка, устойчивость и взаимность, благополучное положение подростка в системе межличностных отношений, удовлетворённость взаимоотношениями, адекватность осознания и переживания подростками своих отношений со сверстниками, а также взаимоотношений других членов группы.
Для изучения отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками нами использовались социометрические методики, метод включённого и невключенного наблюдения, в ситуациях формального и неформального общения, а также методика, направленная на выявление психологического климата в классе.
Также нами были выявлены ориентиры поиска условий, способствующих формированию позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе. Это дало возможность определить подходы к разработке методических рекомендаций и программы, направленных на создание продуктивно развивающей среды.
Исходя из специфики контингента испытуемых, в качестве которых выступили подростки, была сконструирована программа исследования, содержащая диагностические и прогностические элементы. Реализация констатирующей части исследования, участниками которого стали 275 подростков общеобразовательной школы, предполагала проведение ряда диагностических процедур, нацеленных на выявление особенностей отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе.
Результаты констатирующего эксперимента послужили основой проектирования прогностического элемента исследования, направленного на создание продуктивно развивающей среды, включающей в себя условия формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе. Формирующий этап (1999-2000гг.) предполагал создание на базе общеобразовательной школы продуктивно развивающей среды, способствующей формированию позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками. На данном этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, нами проводилась психопрофилактическая, консультативная, развивающая работа. В рамках психопрофилактической работы, с помощью лекций, бесед, тренингов мы формировали у педагогов готовность к взаимодействию с подростками с агрессивным поведением. Проводили консультирование педагогов, родителей по проблемам отношений с подростками с агрессивным поведением. Развивающая работа предполагала включение подростков с агрессивным поведением в совместную со сверстниками социально полезную деятельность, индивидуальные и групповые формы работ психолога с подростками с агрессивным поведением. Участниками формирующего эксперимента стали подростки экспериментальных классов. По результатам формирующего эксперимента у подростков экспериментальной группы улучшились показатели структурно-динамических и личностных критериев отношений со сверстниками.
Аналитический этап исследования (2000-2001гг.) включал описание экспериментальной работы. На данном этапе был проведён анализ данных, обобщены результаты и сформулированы выводы, уточнены основные направления разработки программы и рекомендаций для педагогов (см. приложение 1,2).
Заключительный этап (2001-2002гг.) предусматривал оформление рукописи диссертации, а также внедрение результатов исследования в практику педагогических коллективов средних учебных заведений.Изучение условий формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе предполагает обращение к концепциям отечественных и зарубежных ученых, в рамках которых раскрывается понятие «агрессивное поведение», выявляется его природа и формы проявления. Для изучения агрессивного поведения возникает необходимость анализа таких близких категорий, как «агрессия», «агрессивность», «враждебность», «жестокость». Выделение общего и особенного обозначенных категорий и агрессивного поведения позволило нам теоретически обосновать его социальную природу, формы проявления, структуру агрессии.
Проблема агрессии являлась предметом самостоятельного исследования и нашла отражение в русле работ отечественных психологов (В.А. Аверин, Г.М.Андреева, С.А. Беличева, Ф.Е. Василюк, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, С.Н. Ениколопов, В.В. Знаков, П.А. Ковалёв, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, А.Р.Ратинов, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, И.А. Фурманов, Е.В. Харитонова и др.) и зарубежных психологов (А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Бютнер, К.Джеклин, Дж. Доллард, К. Лоренц, Э. Маккоби, А. Маслоу, Д. Ричардсон, К.Роджерс, С. Розенцвейг, Г. Салливен, В. Франкл, 3. Фрейд, X. Хекхаузен, К.Хорни и др.).
В рамках обозначенной проблемы нами была определена логика исследования агрессивного поведения подростков, предполагающая выявление феноменологического поля агрессии (А. Бандура, Дж. Доллард, П.А. Ковалёв, К. Лоренц, Е.В. Ольшанская, А.Р. Ратинов, А.А. Реан, 3. Фрейд), форм и проявления (Ю.М. Антонян, И.Б. Бойко, К. Бютнер, Ф.Е. Василюк, В.В.Гульдан, Н.Д. Левитов, А.Р. Ратинов, X. Хекхаузен), а также причин её возникновения (В.А. Аверин, И.А. Горьковая, З.Н. Григорова, Л.М. Семенюк, А. Бандура, Л. Берковиц, Р. Уолтере, К. Хорни).
На современном этапе развития психологической науки авторитетными являются три теории агрессии:
1. биологическая и инстинктивная теория 3. Фрейда, К. Лоренца;
2. теория «фрустрация - агрессия» А. Миллера, Дж. Долларда;
3. социально - когнитивная теория А. Бандуры.
В рамках биологической и инстинктивной теории 3. Фрейда, К. Лоренца наиболее исторически ранней является теория агрессии, согласно которой агрессия рассматривается как инстинктивное поведение.
Согласно представлениям 3. Фрейда, движущими силами развития личности являются инстинкты жизни (эрос) и смерти (Танатос), находящиеся в постоянном противоборстве, создающие тем самым основу для внутреннего конфликта.
По мнению 3. Фрейда, наиболее эффективным механизмом психологической защиты от данного конфликта является сублимация, механизм помогающий направить энергию, в том числе агрессивного стремления, вовне, в другое русло, например, в искусство или науку [175].
В отличие от 3. Фрейда, К. Лоренц, изучавший поведение животных, рассматривал агрессию скорее как адаптивное, а не как саморазрушительное поведение. Но оба учёных единодушны в том, что агрессивная энергия имеет инстинктивную природу.
К представителям теории влечения следует отнести Мак-Дауголла, А.Фрейд, Э. Маккоби, К. Джеклин, которые считали агрессию врождённым инстинктом [10].
Согласно представлениям К. Лоренца, агрессия берёт своё начало, прежде всего, из врождённого инстинкта борьбы за выживание, присутствующего у людей и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, рассеивая представителей видов на широком географическом пространстве, обеспечивая максимальную утилизацию имеющихся пищевых ресурсов. По мнению К. Лоренца, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Интересным на наш взгляд является рассмотрение в рамках данной теории агрессии как агрессивной энергии (имеющей своим источником инстинкт борьбы) генерирующейся в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливающейся с течением времени. Лоренц считал, что сравнение человека с животным «не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение человека управлять своим поведением по отношению к представителям своего же биологического вида», и что в этом отношении человек не совершил не малейшего прогресса в деле овладения самим собой» [96, с. 33].
Данная теоретическая концепция критиковалась этологами и психологами, анализ исследований, проведённых Т. Тайгером, показал несостоятельность утверждений об агрессивной природе человека, о её только генетической обусловленности [32].
В отечественной психологии, по мнению А.А. Реана многие из установленных корреляций между агрессивностью, агрессивным поведением и генетическими факторами, например, с наличием лишней Y- хромосомы или с гормональными факторами (уровнем тестостерона), с гипогликемией, с гиповитаминозом А и С отражает не первичную, а вторичную детерминацию агрессивного поведения, т.е. многие из этих параметров сами являются зависимыми переменными и отражают реакцию организма на воздействие среды (биологической и социальной). Нельзя не согласиться с мнением А.А.Реан, что под влиянием устойчивых средовых воздействий (перманентных) физиологические реакции приобретают устойчивый, хронический характер, а агрессивные способы реагирования -устойчивый, личностный характер [143].
В рамках психоаналитического направления имело место рассмотрение социальной природы агрессии, в процессе операционализации понятия агрессивности. Так, согласно представлениям А. Адлера агрессивность является неотъемлемой частью невротической личности, результатом сверхкомпенсации чувства неполноценности при неразвитом чувстве общности. По мнению автора, агрессивность можно преодолеть, развивая умение сотрудничать с другими людьми [99].
Таким образом, в рамках биологической и инстинктивной теории зарубежными учеными (А. Адлер, К. Джеклин, К. Лоренц, Э. Маккоби, А.Фрейд, 3. Фрейд) агрессия рассматривалась как генетически обусловленное явление, закладывались предпосылки к рассмотрению адаптивной функции агрессии.
Психоаналитические теории внесли огромный вклад в изучение агрессии. Ещё И.П. Павловым было отмечено умение психоаналитиков, обращать внимание на важные стороны организации психической деятельности, при неспособности адекватно объяснить наблюдаемые факты. Именно 3. Фрейду принадлежит заслуга превращения агрессии и агрессивности в объект научного психологического анализа. Развитие взглядов психоаналитиков привело к созданию теории фрустрации - агрессии.
Согласно фрустрационной теории Дж. Долларда и его коллег агрессия всегда есть результат фрустраторов, непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности или фрустрации, а фрустрация обязательно влечёт за собой агрессию [32].
В данной теории фрустрация рассматривается как движущая сила развития человеческой личности. Вся наша жизнь заключается в борьбе с разными видами фрустраций: физическими, моральными, духовными. Фрустрация определяется как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения; считается, что она провоцирует агрессию (побуждает к агрессии), что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.
В несколько модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Берковиц и Мак-Нейл [20]. В концепцию фрустрации-агрессии Берковиц ввёл три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям. Кроме того, Берковиц ввёл новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев -эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. По мнению X. Хекхаузена, не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации (в частности, с фрустрацией не связана ни одна из форм инструментальной агрессии) и не обязательно фрустрация должна вести к агрессии. Аналогичного мнения придерживается и К.Левин, считая агрессию одной из возможных реакций на фрустрацию [58]. К. Роджерс считает, что агрессивность является одной из видов психологических защит, к которой человек вынужден прибегать с целью сохранения положительной самооценки [148]. В. Франкл рассматривает агрессивность как защитный механизм, возникающий в результате фрустрации стремления к смыслу жизни и связанного с ним ощущения её бессмысленности [ 171 ].
Продуктивно развивающая среда как основное средство формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками
Изучение условий формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками предполагает создание в рамках образовательного пространства такого рода взаимоотношений, которые бы затрагивали спектр субъектных параметров взаимодействующих, ориентируя каждого из них на осуществление взаимных обогащающих «вкладов» [143]. Подобного рода взаимоотношения могут быть реализованы в особо организованном образовательном пространстве, результирующим параметром которого являются высокие критериальные показатели продуктивности и развития.
Экспериментальное изучение межличностных отношений агрессивных подростков со сверстниками позволило прийти к выводу о том, что агрессия у подростков определяется системой нарушенных отношений в условиях взаимодействия с референтными лицами. Это и послужило определяющим моментом в акцентировании внимания на формировании позитивных отношений в сфере межличностного взаимодействия подростков со сверстниками. Достижение подобного рода параметров может быть осуществлено в рамках продуктивно развивающей среды, которая контекстно изучалась в русле работ отечественных (Г.М. Андреева, П.Г. Вельский, Л.П.Буева, В.Л. Васильев, Л.М. Зюбин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Э.Р. Майорова, Д.Ж. Маркович, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Е.Н.Шиянов, А.Л. Щеглов, В.А. Ясвин) и зарубежных (И. Альтман, А.Бандура, Р. Бэрон, Дж. Гибсон, К. Левин, А. Маслоу, Р. Соммер, Э. Холл) учёных.
Феномен продуктивно развивающей среды не был предметом самостоятельного изучения, а рассматривался в рамках проблем социальной, педагогической психологии, психологии личности и нашёл отражение в таких понятиях, как «межличностные отношения», «педагогическое взаимодействие», образовательная среда», «пространство жизнедеятельности».
На современном этапе развития психологической науки понятие «продуктивно развивающая среда» является недостаточно разработанным, что в свою очередь, актуализирует потребность в его теоретическом и экспериментальном изучении.
В работах отечественных и зарубежных авторов определение «продуктивно развивающая среда» рассматривалось в контексте педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.Б.Котова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), личностноразвивающего взаимодействия (Г.М.Андреева, П.Г. Вельский, В.Л. Васильев, Л.М. Зюбин, А.Маслоу), образовательного пространства (Л.П. Буева, Э.Р. Майорова, Д.Ж.Маркович, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин, Дж.Гибсон).
Изучение сущности продуктивно развивающей среды, выявление её составляющих и определение функциональных показателей предполагает обращение к характеристике понятия «среда». В психолого-педагогических исследованиях имеет место неоднозначная трактовка понятия среды. В работах Л.П. Буевой, Я.Л. Коломинского, Э.Р. Майоровой, А.А. Реан среда понимается в качестве окружения, составляющими которого являются условия и влияния, оказывающие опосредованное или непосредственное воздействие на человека. Как отмечает Г.М. Андреева, среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит важным фактором регуляции его поведения [11, с. 407].
В контексте рассматриваемой проблемы представляет интерес определение среды в рамках педагогического взаимодействия. Согласно мнению Д.Ж.Маркович, среда понимается как « ... зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия» [69, с. 27].
Таким образом, в русле педагогического взаимодействия среда рассматривается как специально организованная образовательная среда, в которой школьник использует её возможности для более активного и успешного саморазвития.
Недостаточная разработанность феноменологического поля продуктивно развивающей среды вызывает необходимость в её поэлементном описании, представляющемся в обращении к понятиям «развитие» и «продуктивность». Так, отечественные учёные (Л.И. Анцыферова, И.Б. Котова, B.C. Магун, И.М.Палей, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Шиянов и др.), определяют развитие как процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Развитие личности человека осуществляется при его взаимодействии с окружающими людьми. Л.И. Анцыферова рассматривает развитие как основную потребность человека постоянно выходить за свои пределы, достигать возможностей полноты своей родовой сущности [13]. В гуманистической педагогике проблема развития личности рассматривается как следствие личностноразвивающих стратегий педагогического взаимодействия. По мнению И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова, личностное развитие охватывает всю полноту жизненных отношений человека, а педагогическое взаимодействие -это лишь средство, с помощью которого осуществляется это развитие [80].
Таким образом, теоретический анализ вышеизложенных определений понятия «развитие» предполагает рассмотрение развивающей среды, как части образовательного пространства, в котором в условиях создания атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; организации совместной деятельности, результирующим параметром которой является общее эмоциональное переживание; построения и регулирования педагогом системы деловых отношений в учебной группе; утверждения демократического стиля общения, основанного на принципах безусловного принятия, конгруэнтности, эмпатии в рамках индивидуальной и групповой работы с подростками; диалогизации межличностных отношений в неформальном общении подростков со сверстниками происходит взаимодействие подростков с агрессивным поведением со сверстниками, результатом которого является формирование позитивных отношений и гармоничное личностное развитие подростков.
Близкое развитию, но не соотносящееся с ним является понятие «продуктивности». Категория продуктивности развивающей среды недостаточно чётко прописана в психологической науке и нашла отражение в русле понятий «эффективность», «результативность», «успешность» предполагающих количественные и качественные показатели. Что касается проблематики эффективности, рассматриваемой как отношение достигнутого результата к максимально достижимому, то авторами (Н.В. Кузьмина, А.А.Реан) она представляется в совокупности компонентов продуктивности, критериями которой являются школьная успеваемость, особенности интеллектуального развития учащихся; и удовлетворённости, критериями которой являются позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, потребность в доверительных отношениях.
В ряде исследований в русле акмеологического подхода, основную роль в котором играет критерий становления профессионального педагогического мастерства, синонимичным эффективности рассматривается понятие «результативности» при условии количественного измерения критериев эффективности.
В психологической науке понимание продуктивности неоднозначно. Так, отмечается подход к функциональной продуктивности, под которой понимается созданная система дидактических методов и приёмов, коммуникативные умения; и подход к психологической продуктивности, критериями которой являются новообразования в личности учащегося. По мнению Я.Л.Коломинского и А.А. Реан, между психологической и функциональной продуктивностью не определено чёткой зависимости, так как высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.
В ряде исследований подчёркивается взаимосвязь продуктивности и успешности, причём превалирующая роль отдаётся успешности, как качественному показателю эффективности, критериями которой являются благоприятный психологический климат, предполагающий удовлетворённость взаимодействием, открытость друг другу, личностная заинтересованность взаимодействующих [22, 38, 56, 66, 84].
Таким образом, теоретическое осмысление понятия «продуктивность», предполагает рассмотрение продуктивности среды как психологической количественной характеристики результата формирования позитивных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками, критериальными показателями которых являются положительная модальность отношений со сверстниками, их адекватная самооценка, устойчивость и взаимность, благополучное положение подростка в системе межличностных отношений, удовлетворённость взаимоотношениями, адекватность осознания и переживания подростками своих отношений со сверстниками, а также взаимоотношений других членов группы.
В ходе теоретического анализа различных подходов к характеристике продуктивно развивающей среды мы пришли к выводу о том, что наиболее полно вышеобозначенный феномен может раскрываться в образовательном пространстве.
В русле психолого-педагогических исследований [30, 100, 162, 183] образовательное пространство определяется как часть социокультурного пространства, в котором на личностном уровне происходит взаимодействие субъектов образования, имеющее следствием целостное развитие личности взаимодействующих. Согласно логике нашего исследования целесообразней было бы определить образовательное пространство как сложное системное многоуровневое образование, включающее в себя как макросреду (региональный, федеральный и т.д. уровень), так и микросреду (образовательную среду конкретного учебного заведения, класса, непосредственное социальное окружение человека).
Сопоставление образовательного пространства и продуктивно развивающей среды позволяет нам определить её феноменологические характеристики, структурные компоненты и функциональные показатели. Соотнесение понятий среды и пространства свидетельствуют о том, что среда является составляющей пространства. Подтверждением этого являются теоретические взгляды Э.Р. Майоровой, Д.Ж. Маркович, В.В. Рубцова, В.А.Ясвина относительно определения образовательной среды как части социокультурного пространства.
