Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Межличностных отношений в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2 Психолого-педагогические технологии формирования межличностных отношений в детских группах 37
1.3 Психолого-педагогические особенности межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития 57
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЦЕССА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Описание методов исследования 74
2.2 Диагностика межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения 79
2.3 Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения: психологическая оценка эффективности 104
Заключение 136
Библиография 139
Приложение 156
- Психолого-педагогические технологии формирования межличностных отношений в детских группах
- Диагностика межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения
- Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения: психологическая оценка эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации
общества обусловили подход к личности как активному субъекту социаль
ных отношений. В контексте указанных общественных процессов была под
нята и стала интенсивно разрабатываться задача целенаправленного форми
рования социализированной личности, готовой к конструктивным межлич-
Q ностным отношениям в обществе. Особую значимость, данная задача приоб-
ретает в отношении детей и подростков с ограниченными возможностями в обучении и социализации и их интеграции в здоровое сообщество.
В общетеоретическом плане проблема межличностных отношений и их формирования включает изучение многих аспектов:
— содержание межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, В. Байон,
Л.П. Буева, Л.С. Выготский, К. Левин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин,
Дж. Морено, Дж. Мид; Д. Тибо, Ф.Хайдер, и др.);
— механизмы межличностных отношений (Л.И. Божович, Е.С. Кузьмин,
О В.Б. Ольшанский, В.Е. Семенов, Л.А. Сулейманова);
структурно-динамические (В.И. Зацепин, А.В. Киричук, Я.Л. Коломин-ский, Х.И. Лийметс и др.), факторы, влияющие на статус (М.И. Боришевский, Л.А. Зеленькова, Е.С. Махлах и др.);
эмоциональные аспекты (А. Али-Заде, Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, А.В. Петровский и др.).
* Психолого-педагогические особенности межличностных отношений де-
тей с задержкой психического развития (ЗПР) являются предметом исследования Д.И. Альраххаля, Т.П. Артемьевой, Н.Н. Афанасьевой, Н.Л. Белопольской, Е.А. Винниковой, Г.В. Грибановой, Г.А. Карповой, В.А. Пермяковой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенковой и др. Исследователи отмечают следующие трудности межличностных отношений: об-щение происходит в небольших эндогенных группах с детьми младшего воз-
^ раста и носит мимолетный характер. Их общение — это широкое товарище-
ство, имеющее инфантильный характер коммуникативных связей, сочетающийся с повышенным уровнем тревожности, неуверенностью, низким уровнем притязаний, повышенной внушаемостью, пассивностью, слабым осознанием своего «Я».
Для межличностных отношений характерна слабая ориентированность на сверстников, конфликтность-агрессивность, сильная выраженность по-
Ф требности в доминировании и отгороженности. Структурные, эмоциональ-
ные аспекты межличностных отношений и их формирование у детей с задержкой психического развития менее изучены. Хотя отдельные исследования показывают, что дети с ЗПР могут иметь высокий потенциал социальной адаптации, при условии создания благоприятных возможностей для их реализации.
Необходимо отметить, что имеющиеся технологические разработки формирования межличностных отношений ориентированы на норму в развитии психики, а специальных технологий по формированию межличностных
0 отношений, ориентированных на детей и подростков с ЗПР, обучающихся в
классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) разработано мало.
Современные технологии формирования межличностных отношений в
детских группах связаны: с подходами и программами, ориентированными
на изменение общения через изменение отношений и изменение отношений
через изменение общения (А.А. Аладьин, Е.В. Андриенко, Я.Л. Коломинский
ж, и др.), а также социально-психологическим направлением, которое предпола-
гает изменение отношений через изменение общения (И.П. Аникеева, А.Г. Лидере, А.А. Осипова, Р.В. Овчарова, Л.А. Петровская, А.С. Прутчен-ков и др.).
Отсюда сложилось противоречие между необходимостью целенаправ-
1 ленного формирования позитивных межличностных отношений у подростков
с ЗПР, обучающихся в классах КРО и малым количеством психолого-
"^ педагогических технологий формирования межличностных отношений для
указанной группы подростков. Наличие такого противоречия определило актуальность проблемы разработки эффективных средств формирования межличностных отношений детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО и специальной технологии по формирования межличностных отношений.
Острая потребность в развитии и коррекции межличностных отношений
подросткового возраста у учащихся с ЗПР, обучающихся в классах КРО, оп-
** редел ил и в рамках указанной проблемы тему нашего исследования: «По-
этапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития (на материале классов коррекционно-развивающего обучения)».
Цель исследования — разработать технологию формирования межличностных отношений с учетом их специфики у подростков с ЗПР в условиях классов КРО общеобразовательной школы.
Объект исследования — межличностные отношения у подростков с
ЗПР в условиях классов КРО общеобразовательной школы.
О Предмет исследования — технология поэтапного формирования меж-
личностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Гипотеза — развитие и коррекция межличностных отношений у под
ростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО будут эффективными, если на
основе специфики межличностных отношений разработать технологию по
этапного формирования межличностных отношений и их социально-
^ психологических показателей (уровень осознанности своего положения, вза-
имность выборов, удовлетворенность в общении, социовалентность, бесконфликтный стиль общения, коммуникативная культура, эмоционально-нравственные отношения).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Обобщить теоретические данные по проблеме формирования меж-
сти у детей и подростков с задержкой психического развития.
Определить специфику межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии поэтапного формирования межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
5) 4. Создать систему занятий, с целью формирования позитивных меж-
личностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Методологической основой исследования явились положение о социальной обусловленности сознания и психических свойств личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция межличностных отношений А.В. Петровского; положение о групповом психологическом обучении (А.Г. Лидере); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина; концепция задержки психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, У.В. Ульенкова,
О М.С. Певзнер и др.).
Теоретическую основу исследования составили экспериментальные исследования взаимоотношений Я.Л. Коломинского, исследования М.И. Боришевского, Л.А. Зеленьковой, В.Р. Кисловской, А.П. Копыловой, Е.С. Махлаха, A.M. Прихожан, которые определили факторы, влияющие на положение ребенка в группе, вскрыли зависимости между статусом и само-оценкой ребенка, уровнем его притязаний, мотивами поведения, тревожностью.
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: — теоретический анализ и обобщение педагогических и психологических
^ * исследований по проблеме;
^* — ознакомление с документацией;
беседы с подростками, родителями, педагогами;
наблюдения за отношениями и деятельностью подростков;
психолого-педагогический эксперимент;
стандартные и адаптированные методики и тесты;
методы количественного и качественного анализа эмпирических данных;
^ — методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось по следующим этапам:
1 этап (1999 — 2000) — опытно-экспериментальный. Он предполагал
анализ литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта,
предмета, задач и гипотезы исследования; подбор диагностических методик,
организацию базы исследования, проведение констатирующего эксперимен
та.
2 этап (2000 — 2001) — опытно-обобщающий. Он был посвящен со-
0 ставленню программы формирующего эксперимента, определению объема и
содержания знаний о межличностных отношениях подростков с задержкой психического развития, экспериментальной проверке эффективности разработанной программы.
3 этап (2001 — 2002) — заключительно обобщающий. Он был связан
со статистической обработкой данных, их систематизацией и письменным
оформлением диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Межличностные отношения у подростков с ЗПР раскрываются в
контексте показателей общения, личностных характеристик: осознанность
«образа-Я», степень конфликтности, навыки коммуникативности.
2. Специфика межличностных отношений в классах коррекционно-
** развивающего обучения проявляется в низком уровне осознанности положе-
ї* ния в системе межличностных отношений, удовлетворенности в общении,
взаимности, социавалентности, конфликтном стиле общения, низком уровне эмоционально-нравственных отношений, неадекватной, чаще завышенной самооценкой, низком уровне притязаний, тревожности, инфантилизме.
3. Технология поэтапного формирования межличностных отношений,
построенная на основе теории П.Я. Гальперина, расширяет понимание и на
выки позитивных межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучаю-
4. Психологический тренинг является эффективной формой работы по
развитию и коррекции межличностных отношений и повышает их социаль
но-психологические показатели.
Научная новизна исследования:
— обобщен и систематизирован научный материал о психолого-
педагогических особенностях межличностных отношений у детей и
подростков с ЗПР;
— обнаружено изменение уровня развития и сформированности межлич-
О ностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО;
— углублены знания о связи адаптации, самооценки, уровня притязаний,
тревожности, инфантилизма и статуса у подростков с ЗПР, обучаю
щихся в классах КРО.
Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении научных знаний в области философии, психологии, педагогике по проблеме межличностных отношений. Впервые в исследовании рассмат-ривается вопрос о межличностных отношениях у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, выявлена их структура, социометрические показатели и эмоционально-нравственная основа.
Практическая значимость исследования доказана эффективностью
использования разработанной и реализованной в экспериментальных услови-
^ ях технологии поэтапного формирования межличностных отношений у под-
ростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО в общеобразовательной школе; созданная программа поможет педагогам коррекционно-развивающих классов, с целью формировании позитивных межличностных отношений, при этом психологический тренинг будет являться эффективной формой групповой работы с подростками с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Надежность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в диссертации проблемы, большим объемом проведенного опытно-экспериментального исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющего комплекса методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены на региональных научно-практических конференциях (г. Шадринск, 2001, г. Курган 2002); заседаниях кафедры коррекци-онной педагогики и специальной психологии (2001 — 2002 годов); аспирантском объединении кафедр факультета психологии Шадринского государственного педагогического института; педагогических советах педагогов коррекционно-развивающих классов общеобразовательных школ г. Шадринска. Результаты исследования внедрены в практику работы коррекционно-развивающих классов общеобразовательных школ №№ 10,15. Материалы апробированы в спецкурсе «Особенности межличностных отношений у детей и подростков с задержкой психического развития» со студентами стационара. По данной проблеме опубликованы четыре научные работы.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения; двух глав; списка литературы; приложения. Основной текст диссертации изложен на 138 страницах. В ней содержится 22 таблиц, 2 диаграммы. Приложение состоит из 75 печатных листов. 185 литературных источников.
Психолого-педагогические технологии формирования межличностных отношений в детских группах
В современной отечественной психологии технологии формирования межличностных отношений в детских группах разрабатываются на основе технологий активного воздействия на общение и личность детей. Именно они полезны для формирования межличностных отношений.
V Активное воздействие на общении и личность в детских группах воз можно в рамках:
— подходов и направлений, разработанных Е.В. Андриенко (10), А.А. Аладьиным (3), Я.Л. Коломинским (69) и др., которые расчитаны в основном на младший школьный возраст;
— социально-психологического направления для подростков (Ю.М. Емельянов (52), А.Г. Лидере (84) и др.).
Существует два способа управления межличностными отношениями: изменение и регулирование общения через изменение отношений и регули ф. рование отношений через изменение общения (Я.Л. Коломинский (68)).
Подходы и направления рассчитаны на изменение и регулирование общения через изменение отношений и регулирования отношений через изменение общения.
Психолог Е.В. Андриенко (10) предлагает подход в формировании межличностных отношений, суть которого заключается в повышении социо-метрического статуса ученика, через следующие шаги:
— предоставление возможности ученику для проявления и реализации своих способностей перед сверстниками в различных видах деятельности;
— высокостатусному члену группы поручается какое-то дело совместно с низкостатусным, при этом важна мотивировка сотрудничества, которая
должна восприниматься ребятами как необходимое решение соответст вующеи задачи;
— информирование учащихся об успехах их одноклассников в каких-либо других внешкольных деятельностях;
— проведение системного анализа причин отверженности и изолированности;
— «профессионализм, внимание и деликатность учителя при известной заинтересованности в решении проблемы» (10, с. 177);
Vі — учиться вырабатывать различные стратегии поведения в социальной жизни. А.А. Аладьин (3) предлагает обучение школьников целесообразной саморегуляции межличностного взаимодействия. В основе обучения лежит ролевая концепция и положение о нормативной детерминации общения и поведения контактирующих учащихся. Сущность данного подхода заключается в том, что неадекватные взаимоотношения и конфликты в классе возникают из-за несовпадения реальных способов общения и поведения с имеющимися представлениями учеников о должном поведении и их ролевыми ожидания ф. ми.
Школьникам предлагается специальная программа действий (способов решения задач деятельности, проявления внимания, самоотверженности, старания), способов и приемов общения и реагирования на замечание товарищей и собственные ошибки. В процессе специального обучения анализируются конкретные конфликтные ситуации, и определяется программа адекватного поведения учащихся. Затем под руководством учителя проигрыва-ются типичные ситуации, которые вызывают у школьников затруднения. Освоение внешнего поведения обязательно дополняется работой учителя по созданию у учащихся положительного отношения к взаимодействию с окружающими. Автор предлагает ряд игровых программ, нацеленных на обучение школьников сотрудничеству. Описаны специальные игры: «Групповая v картина», «Снимается кино». Лг Рекомендации по формированию межличностных отношений у млад ших школьников предлагает Я.Л. Коломинский (68):
— вовлечение «изолированного» школьника в интересную деятельность;
— помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.);
— преодоление эффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но следстви ем психологической изоляции);
— выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;
— использование косвенных мер: например, предложить авторитарным сверстникам поддержать робкого ребенка.
Формирование межличностных отношений у младших школьников с задержкой психического развития, как считают Г.А. Карпова, Т.П. Артемьева (65), может идти по двум направлениям: «развивать коммуникативно адаптивные возможности детей и гуманизировать социально сть психологическую среду» (65, с.108). Для развития коммуникативно-адаптивных возможностей детей пред лагается следующее: снятие или снижение состояний аффективности совме стно с медиками; развитие социального интеллекта школьников; обучение агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, сотрудничества, тер пимости; развитие у замкнутых детей вкуса к общению и потребности в нем, . снятие коммуникативной тревожности. Реализация указанных направлений работы возможна через «приемы игротерапии, психотренинги, группы общения и т.д.» (65, с.108). Для гуманизации социально-психологической среды, согласно Г.А. Карповой, Т.П. Артемьевой (65), необходимо следующее: анализ педагогом своего стиля общения; внедрение в отношения класса норм гуманного отношения; повышения привлекательности каждого ребенка через создание ситуации успеха; включение изолированных и отверженных детей в ситуа ции совместной деятельности; одобрение и обсуждение в классе любых проявлений доброго отношения к сверстникам; обеспечение каждому ребенку компенсаторной психологической поддержки.
Программу по развитию социально и педагогически запущенного ребенка как субъекта общения предлагает Р.В. Овчарова (116), суть, которой состоит в устранении искажений эмоционального реагирования и стереоти І НІ пов поведения, реконструкции полноценных контактов ребенка со сверстни ками, гармонизация образа «Я». Предлагаются следующие задачи по развитию социально и педагогически запущенного ребенка как субъекта общения: «формирование социального доверия, развитие социальной активности, развитие социальных эмоций, развитие коммуникативных умений и навыков, формирование адекватной самооценки, обучение умению самостоятельно решать проблемы» (116, с.137). Программа разбита на три этапа:
Первый этап — ориентировочный, цель которого направлена на построение групповой структуры. Используются следующие ролевые игры: р» «Жмурки», «Бип», «Семейный портрет», «Зеркало», «Хоровод» и др..
Второй этап — реконструктивный, здесь большее внимание уделяется работе в форме ролевых игр и других приемов. Используются специальные методические приемы, например, обратная связь в играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанаты»; игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера. Ключевым моментом второго этапа является игра «День рождения», в которой происходит усвое ние требуемых качеств, где очерчивается зона ближайшего развития ребенка, Третий этап - закрепляющий, используются занятия с целью закрепления новых форм переживания, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляются уверенность в себе, приемы общения со сверстниками. Используются следующие ролевые игры и упражнения «Раз-ведчики», «Дружная семья», «Хоровод», «Четыре стихии», этюды «Встреча с
К. Фопель (160) предлагает программу «Как научить детей сотрудничать?», которая помогает создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем. Программа «Как научить детей сотрудничать?» - это сборник интерактивных игр. Автор предлагает задачи, которые можно достичь, организуя интерактивные игры с детьми. Среди них можно выделить следующие:
— помочь детям ощутить единение с другими;
— вселить в детей надежду;
— показать детям, что значит уважение;
— помочь детям ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность;
— помочь детям научиться принимать самостоятельно решения в группе;
— учить детей сочувствию;
— помочь расцвету личности ребенка;
— развивать в детях открытость и мужество; 4ft — выражать свое отношение к другим;
— помочь детям справиться со своими страхами и стрессом;
— показать детям, как можно жить без насилия;
— помочь детям достичь баланса между стремлением к личной свободе и близким отношениям;
— развивать умение достигать внутреннюю гармонию и уравновешен . ность
С — развивать в детях чувство юмора;
— помочь детям развить в себе сильные стороны своего характера.
Решение задач происходит в интерактивных играх, которые К. Фопельразбил на разделы: агрессия и гнев, достижение успеха, повышение самоуважения, сотрудничество со сверстниками, решение проблем и конфликтов, расслабление, любознательность, навыки учения, общение, умение ладить с другими, умение слушать других, фантазия, доверие к людям, сочувствие, развитие внутренней компетентности, принадлежность к группе, умение вступать в контакт, чувственное восприятие, дружелюбие, самооценка. Проведение интерактивных игр предназначено для педагогов.
Т. Зинкевич-Евстигнеева, Е. Михайлова (60) рассматривают комплексную сказкотерапию как новую психолого-педагогическую технологию, где непосредственное внимание уделяется социально-психологической адаптации, которая направлена на закрепление новых форм позитивного поведения и взаимодействия, адаптации индивидуального стиля жизни к условиям социума. Авторы считают, что использование комплексной сказкотерапии может привести к снижению уровня внутренней тревожности и агрессивности, развитию позитивной коммуникации, развитию нравственных ценностей у детей и подростков, а значит, приведет к нормализации межличностных отношений.
Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник (112) предлагают рекомендации по установлению и поддержанию хороших личных взаимоотношений между членами ученического коллектива: формирование норм и правил взаимоотношений, точности восприятия и понимания людей. Правила взаимоотношений:
— Уважай мнение товарищей по коллективу.
— Укрепляй у товарищей веру в себя.
— Доказывая свою мысль другим, избегай выражения типа «несомненно», «абсолютно точно», «безусловно» и т.п. Лучше пользоваться словами «я полагаю», «возможно», «мне кажется» и пр.
— Если не прав, открыто признай это перед товарищами по коллективу.
— Стремясь убедить в чем-то товарища по коллективу, дай ему сначала до конца выговориться.
— Прежде чем осудить товарища, постарайся выяснить, почему он так поступил.
— Начинать беседу с товарищем, в процессе которой ты хочешь его в чем 43
то переубедить, надо с искреннего, дружеского, доброжелательного к нему отношению.
— Умей видеть достоинства, положительные стороны у людей, будь искренним.
— Не навязывай своего мнения товарищу, дай ему самому прийти к нужному выводу.
— Проявляй искренний, бескорыстный интерес к товарищам по коллективу.
Диагностика межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения
В данном параграфе представлен комплекс методов, примененных нами на этапах констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Основной задачей мы поставили экспериментально выявить специфику межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития (ЗПР), обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). Экспериментом было охвачено 122 человека в возрасте 11 — 15 лет, 9 педагогов коррекционно-развивающих классов, 2 школьных психолога общеобразовательных школ №№ 10, 15 г. Шадринска Курганской области. Экспериментальная работа проходила поэтапно.
На первом этапе констатирующего эксперимента осуществлялось:
1) изучение школьной документации, которое включало в себя:
— ознакомление с личными делами подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО;
— ознакомление с диагнозом «задержка психического развития», поставленным медико-психологической комиссией;
— изучение планов работы педагогов в классах КРО;
2) направленные беседы с директором школы, педагогами, врачами, психологом и подростками-участниками;
3) наблюдения за подростками-участниками на уроках и вне их.
На втором этапе констатирующего эксперимента для диагностики особенностей межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, применялись экспериментальные методики, которые были подобраны с учетом специфики межличностных отношений в подростковом возрасте и задержки психического развития. Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики. Основными критериями отбора методик были:
— соответствие возрастным и индивидуальным возможностям подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО;
— диагностическая ценность в определении особенностей межличностных отношений;
— возможности использования и адаптации этих методик для детей с ЗПР.
1) Для комплексной диагностики межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в КРО, мы применяли:
— вариант социометрической методики Р. Жиля, адаптированный Г.А. Карповой, Т.П. Артемьевой (65), который направлен на определение социометрических показателей: статуса, статусной структуры, уровня социального самочувствия, уровня взаимности, удовлетворенности в общении, уровня конфликтности (агрессивности), социова-лентности, осознанности своего положения в межличностных отношениях (см. приложение 1).
— «Тест-фильм» Рене-Жиля, адаптированный И.А. Гильяшевой, Н. Д. Игнатьевой (40), необходимый для изучения широкого круга межличностных отношений подростка с ЗПР, особенностей его реагирования в различных ситуациях. Экспериментальный материал методики состоял из 46 заданий. Из них 29 заданий представляли собой графические изображения подростков и взрослых в различных жизненных ситуациях. Остальные 17 карточек содержали текстовые задания (см. приложение 2). Нами была модифицирована данная методика для изучения пара метров межличностных отношений внутри группы у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Среди таких параметров мы выделили следующие: общительность; доминирование, лидерство; конфликт ность, агрессивность; фрустрация, отгороженность. Выделенные пара метры характеризовали систему отношений подростка с ЗПР, обучаю щихся в классах КРО, со своими одноклассниками и связанные с нею \ f личностные особенности каждого из них. Эта методика не требовала от испытуемых развернутого рассказа. Достаточно знать его выбор по картинкам: кто и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя подросток, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях. Наглядно-действенный характер ответов, использование вербальных высказываний как сопутствующих делает эту методику доступной для подростков с задержкой психического развития и снимает при анализе экспериментальных данных дополнительные трудно ф1 сти, обусловленные своеобразием словарного запаса изучаемых подро стков. Методика пригодна, по мнению И.Н. Гильяшевой, Н.Д. Игнатьевой, для детей от 4-5 лет до 11-12 лет, а также при выраженном инфантилизме и задержке умственного развития для детей более старшего возраста. 2) Для определения факторов, влияющих на статус, мы использовали следующие методики:
— «Карта наблюдений», разработанная английским психологом Д. Стот-том (64), она помогала диагностировать рассогласование личности со средой через фиксацию внешних особенностей дезадаптированного поведения подростка с данной аномалией. Карта представляла собой набор из 162 фрагментов-симптомов поведения, которые сгруппированы в 11 симптомокомплексов (см. приложение 3); Ф
— проективная методика «Рисунок несуществующего животного», модифицированная Т.Д. Марцинковской (44), была направлена на выявление факторов, влияющих на статус: тревожность, инфантилизм, а также уровень самооценки, уровень притязаний.
3) Для диагностики эмоционально-нравственной основы межличностных отношений нами были использованы:
— методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись», модифицированная Г.А. Карповой, Т.П. Артемьевой (64) была необходима для определения эмоционального психологического климата, а именно необходима для выяснения эмоционального отношения к персонифицированной среде: школе, уроку, перемене, домашнему заданию, разговору с учителем, сверстникам (см. приложение 4);
— для исследования эмоционально-психологического климата мы использовали тестовую методику диагностики эмоционально-психологического климата (А.Н. Лутошкина) (см. приложение 5)\
— тест «Оценка значимости критериев друга» для установления критериев оценки друга. Предлагалось 8 качеств, где 6 нравственных: общительный, честный, верный в дружбе, терпеливый, добрый, всегда выручает; и 2 ненравственных качества: физически сильный, привлекательная внешность. Необходимо было расположить их по степени значимости в отношениях со своим другом. На третьем этапе формирующего эксперимента мы использовали: психологический тренинг как форму работы, которая направлена на создание адекватных условий для формирования компетентности в общении. Основой формирующего эксперимента явились положения:
— о поэтапном формировании умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). Поэтапное формирование умственных действий и понятий проходило по третьему типу обучения, что предполагало полную ориентировочную основу, то есть понятия даны были в обобщенном виде;
— о межличностных отношениях в детских группах, которые проявляются и формируются в общении (Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник, Н.И. Шевандрин).
При проведении занятий в форме психологического тренинга были использованы методические приемы:
— групповая дискуссия;
— сюжетно-ролевые игры;
— анализ ситуаций в игровой форме;
— техники, фиксирующие состояние «здесь и теперь»;
— элементы арт-терапии;
— работа в парах и тройках, микрогруппах;
— игры на развитие доверия;
— игры-коммуникации.
В процессе проведения занятий мы использовали упражнения:
— элементы программы социально-психологического тренинга А.С. Прутчкенкова (137);
— интерактивные игры на сотрудничество К. Фопеля (160);
— техники групповой психотерапии К. Рудестама (142);
— упражнения игрового характера Р.В. Овчаровой (116, 117).
Примененные методики имеют различные модификации, но их объединяет комплексный подход к диагностированию, развитию и коррекции межличностных отношений. Значимость данных методик заключается в том, что они в комплексе предоставляют обширные сведения о состоянии и развитии межличностных отношений подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения: психологическая оценка эффективности
В процессе формирующего эксперимента мы осуществляли работу по следующим направлениям:
— разрабатывалась программа тренингов для подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, с учетом концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперина);
— проводилась психологическая оценка эффективности формирования межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
На этапе формирующего эксперимента в качестве испытуемых выступали 60 детей в возрасте 11-13 лет, 4 педагога, 2 школьных психолога из общеобразовательных школах № 10 и № 15 г. Шадринска Курганской области.
Приступая к формирующему эксперименту, мы исходили из положений:
— о поэтапном формировании умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин). Поэтапное формирование умственных действий и понятий проходило по третьему типу обучения, что предполагало полную ориентировочную основу, то есть понятия даются в обобщенном виде;
— межличностные отношения в детских группах проявляются и формируются в общении (Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник, Н.И. Шевандрин и др.).
Цель формирующего эксперимента состояла в экспериментальной проверке разработанной нами технологии, направленной на поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в КРО.
Программа формирующего эксперимента состояла из трех блоков, включающих в себя разное количество занятий:
I блок — «Я как субъект отношений: формирование осознанности положения, удовлетворенности в общении, социовалентности, уровня взаимности» (12 занятий).
II блок — «Я в группе: формирование бесконфликтного стиля общения и коммуникативной культуры» (10 занятий).
III блок — «Я для группы: формирование эмоционально-нравственных
отношений» (8 занятий).
В процессе проведения занятий мы использовали как модифицированные, так и некоторые уже известные упражнения: элементы программы социально-психологического тренинга А.С. Прутчкенкова (137), интерактивные игры на сотрудничество К. Фопеля (160), техники групповой психотерапии К. Рудестама (142), упражнения игрового характера Р.В. Овчаровой
(116,117). 0 При проведении занятий в форме психологического тренинга были использованы приемы:
— групповая дискуссия;
— сюжетно-ролевые игры;
— анализ ситуаций в игровой форме;
— техники, фиксирующие состояние «здесь и теперь»;
— элементы арт-терапии;
— работа в парах и тройках, микрогруппах;
— игры на развитие доверия;
— игры-коммуникации.
Методику наших занятий определила специфика развития подростков
К с ЗПР, обучающихся в классах КРО, особенности их межличностных отно шений. Все занятия этой системы построены нами по следующей структуре.
Каждое занятие состоит из трех частей:
1. Разминка. Включает в себя упражнения, способствующие активизации участников в группы, созданию непринужденной, доброжелательной атмосферы, повышению сплоченности или обучения способам выражения положительных эмоций, поддержание интереса к занятию.
2. Основное содержание занятия. Эта часть занятия включает, согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, 5 этапов:
Первый и второй этап - ориентировочная основа действия:
— предварительное ознакомление с понятием (цель понятия; указывается, на что нужно ориентироваться при выполнении действия; как его выполнить);
— выполнение действия на внешней материальной основе (усваивают содержание понятия, состав всех операций, правила выполнения).
Третий этап — внешнеречевой этап (выполнение действия во внешней речи устной или письменной), который проходил в процессе групповой дискуссии.
Четвертый этап «внешняя речь про себя» — выполнение действия в форме проговаривания про себя, который предполагал закрепление понятий, касающихся межличностных отношений, в процессе упражнений арт-терапии, создания рассказов.
Пятый этап — когнитивный (выполнение действия во внутренней речи). Данный этап включал разные виды игр, упражнения игрового характера.
3. Рефлексия занятия. В конце каждого занятия оставлялось время для того, чтобы участники могли поделиться своими чувствами, впечатлениями, мнениями, поговорить о настроении. На любом занятии были не обходимы вопросы:
— Что вы сейчас чувствуете?
— Какими мыслями вы можете поделиться с группой?
— Какие чувства вы испытывали во время выполнения упражнений?
— Что показалось вам наиболее интересным, новым, неожиданным?
При проведении занятий в форме психологического тренинга мы опирались на специфические особенности методических средств для подростов с ЗПР, обучающихся в КРО:
1. Проведение занятий по подгруппам (8-10 человек).
2. Применение вербальных и невербальных средств. Например, словесные инструкции при объяснении понятия «Отношения» требуются вербальные средства, показ правил положительных отношений - невербальные.
3. Постепенное усложнение используемых средств. Рассмотрим это на примере дискуссии. С участниками оговаривалось ведение дискуссии. Первоначально членам группы предлагалась ролевая дискуссия. В этом случае они принимали на себя определенную роль и формулировали аргументы исходя из нее (неуверенный-уверенный; неуверенный-доброжелательный). Каждый участник получал карточку, где указана его позиция. Он должен проиграть ее. Максимальное усложнение проявлялось в свободной дискуссии, так как участники высказывали свое мнение по обсуждаемому вопросу, несмотря на обсуждаемый вопрос, ни на роль, ни на инструкцию.
4. Проведение демонстрационных сессий (упражнение выполняет пара в общем, кругу, а затем выполняют все участники). Предоставлялась возможность испытуемым, занимаемым «низкие» статусы в статусной структуре участвовать в демонстрационных сессиях вместе с экспериментатором, что помогало избавиться от изоляции в классе.
5. Чередование индивидуальных (представление каждым участником во внутреннем плане того, как он мог бы выполнить задание) и групповых форм работы (взаимодействие двух или более участников).
6. Совмещение в парах, тройках испытуемых, занимаемых «высокие» и «низкие» статусы в статусной структуре. 7. Повышению интереса участников к упражнениям способствовал элемент соперничества (рисование; сочинение историй, рассказов). Первое занятие являлось вводным. Оно было направлено на раскрепощение, создание благоприятной для подростка с ЗПР, обучающегося в классах КРО, эмоциональной атмосферы принятия и доверительности в общении, знакомства с правилами тренинга. Для этого мы использовали следующие упражнения:
— «Знакомство» (см. приложение 6), где в игровой форме подростки данной категории знакомились друг с другом, стараясь как можно лучше представить себя, показать свою индивидуальность, лучшие стороны. Это упражнение призвано привлечь внимание к каждому уча стнику группы, заинтересовать детей друг другом.
— «Мои отношения» (см. приложение 6) направлено на создание добро желательной, непринужденной обстановки, привлечь внимание к про блеме отношений через прочтение стихотворения участникам.
— «Девиз» и «Хоровод» (см. приложение б) формирование эмоциональной сплоченности подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
В процессе двенадцати занятий осуществлялось формирование осознанности своего положения в системе межличностных отношений и взаимности отношений, которые являются важными составляющими межличностных отношений у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
При формировании осознанности в системе межличностных отношений подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, занятия постепенно усложнялись.
Задача разминочных упражнений — ввести участников в тренинговую атмосферу, помочь им почувствовать её, поднять общий тонус всей группы и каждого ее участника, настроить на доброжелательный стиль общения, позитивное отношение к своим одноклассникам; групповое взаимопонимание; сформировать навыки межличностного общения. Участникам предлагались следующие упражнения: «На какого сказочного героя я похож?», «Твое лучшее качество», «Чем мы похожи?», «Будь внимательным», «Портрет класса», «Аплодисменты», «День рождения», «Самый самый», «Комплименты», «Ласковые имена» (см. приложение 6).
В процессе выполнения разминочных отношений участники с большим желанием и удовольствием выполняли данные упражнения, так как такое начало было необычно, ново для подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Каждый из участников старался поучаствовать в упражнениях. Это можно объяснить и тем, что в отношениях у испытуемых нет такого проявления эмоционального отклика, которое можно было отметить в ходе выполнения данных упражнений.
Все занятия по формированию этих составляющих межличностных отношений были построены нами по следующей структуре:
В разделе «Я и Я» происходило формирование следующих понятий: «Какой Я», «Я глазами класса», «Наши сходства», «Наши различия».
Подросткам с ЗПР, обучающимся в классах КРО, предлагалась инструкция: «Владение понятиями «Какой Я», «Я глазами класса», «Наши сходства», «Наши различия» поможет вам наладить хорошие отношения с одноклассниками, а также с вашими сверстниками». Эти понятия и их составляющие давались участникам в виде наглядных пособий (см. приложение б).
Понятие «Какой Я» раскрывалось через осознание подростками с ЗПР, обучающихся в КРО, своих черт характера, способностей, достижений, интересов, талантов. Описание составляющих понятие «Какой Я» происходило через объяснение конкретных примеров. Например, «Черты характера — это значит добрый, честный, драчливый и т.д.; способности - это то, что ты можешь сделать в любой области; достижения - это то, что вы умеете делать; интересы - это то, чем вы интересуетесь; таланты - это то, что вы делаете, а другие этого не могут делать, как вы». Закрепления понятия происходило в по 4 процессе групповой дискуссии: «Кто похвалит себя лучше всех», а также в ходе рисования «Это «Я»». Содержание занятий предполагало закрепление понятия «Какой Я» через использование игр: «Ассоциации», «Правда и ложь», «Интервью в день рождения», «Что я люблю делать» {см. приложение 6).
Понятие «Я глазами класса» формировалось через осознание подростками данной категории своего образа «Я» в глазах одноклассника. Подрост-кам с ЗПР, обучающихся в классах КРО, предлагались компоненты положительного образа: доброжелательность, честность с одноклассниками, умение слушать и слышать их, сочувствовать и сопереживать им, быть вежливым со своими одноклассниками. Важным моментом при закреплении понятий явилась групповая дискуссия — «Какой «Я»», а также рисование по теме «Мой сосед». Упражнения и игры, в ходе которых проходило создание положительного образа «Я»: «Пять добрых слов», «Истории из жизни» (см. приложение 6).
