Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
1.1. Развитие устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
1.2. Формирование эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе
1.3. Сформированность функций контроля и программирования у детей с повышенной активностью в начальной школе
Глава 2. Опытно-экспериментальные исследования формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
2.1. Методы исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
2.2. Результаты исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
2.3. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
Заключение 103
Список литературы 108
Приложение
- Развитие устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
- Сформированность функций контроля и программирования у детей с повышенной активностью в начальной школе
- Методы исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
Введение к работе
Межличностные отношения детей в малой социальной группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы - с другой.
Современные условия жизни предъявляют повышенные требования к межличностным отношениям и эмоциональной сфере. Неблагоприятные экологические факторы, социальные условия жизни, усиливающийся информационный поток (компьютеризация, телевидение), дефицит общения и положительных эмоций, — всё это способствует нарушению эмоциональных состояний и устойчивых межличностных отношений детей в межличностном взаимодействии.
Будучи слабо связанными, с ведущей деятельностью (например, учебный), эмоциональные контакты, тем не менее, очень важны в жизни детей в начальной школе в силу того, что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищённости, социальной компетентности, стремлении быть личностью. Именно в данном пласте отношений происходит нравственное становление ребёнка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многоцветья межличностных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека.
Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у детей познавательных и психических функций, которые формируются в отношениях с взрослыми в семье, в школе, а затем становятся произвольными.
Произвольность психической деятельности зависит от нормального развития функциональных систем лобных долей мозга (лимбической систе-
5 мы, ретикулярной формации ствола головного мозга) (Т.В. Ахутина, 3. Грже-соглава, Ю.Т. Демьянов, А.О.Дробинская, Л.Т. Журба, А.Э. Лицев, Л.С. Цветкова, О.В. Халецкая) [1,5, 44, 46, 54, 61, 99, 165]. При воздействии различных вредностей эндогенного и экзогенного характера возможно поражение подкорковых структур, в связи, с чем могут нарушаться энергетические основы функционирования высших регуляторных систем. Такие вторичные нарушения зачастую влекут за собой недоразвитие отдельных частных психических функций и произвольности деятельности (А.Э. Лицев, Л.С. Цветкова, Е.Д. Хомская) [1, 99, 167], что оказывается наиболее несформированными у детей с повышенной активностью.
Повышенная активность проявляется расстройствами внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Его симптомы могут отмечаться окружающими ребёнка взрослыми к семи годам (И.П. Брязгунов, А.О.Дробинская, Л.Т. Журба, Н.Н. Заваденко, А.Э. Лицев) [18, 55, 61, 65, 99]. Но когда такой ребёнок поступает в школу, у него возникают новые сложности: трудности усвоения школьных навыков и слабая успеваемость, неуверенность в себе и заниженная самооценка, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе с одноклассниками и учителем, усиливаются нарушения поведения (В.Р. Кучма, М.В. Нежен-цев) [91,92, 118].
Дети с повышенной активностью имеют ряд специфических черт, которые затрудняют взаимоотношения со сверстниками, с взрослыми и результаты этого общения во многом определяют дальнейшее их психическое развитие. Проблемы межличностного общения таких детей мало изучена и во многих исследованиях посвященных повышенной активности изучение межличностных отношений не ставилось как самостоятельная психологическая проблема.
Особую актуальность приобретает проблема формирования межличностных отношений в неполной семье. Это во многом объясняется тем, что
формирование устойчивых межличностных отношений в таких семьях невозможно без представления четкой картины социально-психологического положения этих семей. Отношения в таких семьях искажаются и отрицательно сказываются на формировании межличностных отношений со сверстниками и учителем в начальной школе.
Актуальность данного исследования определяется тем, современные условия жизни предъявляют повышенные требования к межличностным отношениям и эмоциональной сфере. Наметился поворот научных и практических исследований к личности, разрабатываются новые парадигмы воспитания. Неблагоприятные экологические факторы, социальные условия жизни, усиливающийся информационный поток (компьютеризация, телевидение), дефицит общения и положительных эмоций, - всё это способствует нарушению эмоциональных состояний и устойчивых межличностных отношений у детей. В настоящее время недостаточно изучена проблема устойчивых межличностных отношений, нет разработанной программы формирования устойчивых межличностных отношений, в связи с этим, психологи и педагоги не имеют возможности оказать комплексную помощь таким детям.
Таким образом, возникает научное противоречие между необходимостью формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью и недостаточной разработанностью психолого-педагогических методов их формирования у детей данной группы. Данная проблема носит междисциплинарный характер, её изучением занимаются психология, педагогика, социология, коррекционная психология и педагогика. Поиск подходов к решению данного противоречия составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования - формирование устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
Цель исследования: исследовать процесс формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью, разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.
Гипотеза исследования - формирование устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе возможно, если в организации межличностных отношений у детей с повышенной активностью формировать функции самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности, развивать коммуникативные навыки, восприятие и понимание эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Проанализировать научную литературу по проблеме исследования межличностных отношений у детей с повышенной активностью.
Выявить психологические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
3. Определить психологические особенности условия формирования
функций контроля и программирования психической деятельности и самокон
троля эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной
школе.
4. Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить и оце
нить эффективность предложенной психолого-педагогической программы фор
мирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной ак
тивностью в начальной школе.
8 Разработать и научно обосновать психолого-педагогическую программу формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
5. Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в формировании и развитии личности человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические представления о взаимовлиянии межличностных отношений и эмоциональных состояний (Г.М. Береслав, А.А. Бодалёв, Н.С. Евсланова, Я.Л. Коло-минский, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.).
Методы исследования определялись ее целями и задачами. Применялись следующие методы: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование с помощью методик: а) исследование межличностных отношений по методике Рене Жиля, б) методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»; в) методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»; г) исследование коммуникативных умений; д) методика нейропсихологического исследования движений и действий; статистические (обработка материалов исследования); Научная новизна исследования заключается в следующем:
обнаружена возможность формирования устойчивых межличностных отношений (целей, мотивов, содержания, способов, форм) детей с повышенной активностью в начальной школе;
выявлена специфика формирования устойчивых межличностных отношений, функций контроля и программирования психической деятельности и эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе;
определены психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений, формирования функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и эмоционального состояния у детей с повышенной активностью в начальной школе.
Теоретическая значимость проведенного исследования для педагогической психологии заключается в доказательстве положения о том, что устойчивость межличностных отношений - есть такое взаимодействие, в основе которого лежит стабильность выбора партнеров, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального реагирования; в уточнении связи и теоретически обоснованной необходимостью учёта между несфор-мированностью функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями эмоциональных состояний при формировании устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью; в систематизации структуры психолого-педагогического формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
Практическая значимость исследования:
разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе, учитывающая развитие функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и эмоциональных состояний;
в рамках разработанной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью определены содержание и последовательность этапов психолого-педагогической коррекции;
10 определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы психологов, педагогов в общеобразовательных школах, в инновационных школах (лицеях, гимназиях), в специальных школах санаторного типа и институтах повышения квалификации работников образования с детьми с повышенной активностью, материалы исследования могут применяться и для разработки учебно-методических пособий для психологов и учителей в начальной школе. На защиту выносятся положения:
Устойчивые межличностные отношения- это такое взаимодействие индивидов, в основе которого лежит стабильность в выборе партнеров по общению, устойчивость разделяемых целей, мотивов, содержания, способов общения и эмоционального переживания в социально приемлемых нормах.
Специфика устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью заключается в нарушении передачи собственных эмоций, понимания эмоций других людей, в несформированности функций контроля и программирования психической деятельности, что в значительной степени отражается на качестве межличностных отношений и социальной адаптации.
Важными психолого-педагогическими условиями, определяющими устойчивые межличностные отношения детей с повышенной активностью, являются: микро- и макросоциальные условия, нарушение развития функций контроля и программирования психической деятельности (самоконтроля, саморегуляции и программирования совместной деятельности), коммуникативных навыков, развития эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека и собственных эмоций).
Критериями сформированности устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью являются качественные и количественные изменения в эмоциональном реагировании, сформированность функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, устойчивые межличностные взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
5. Психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений включает в себя этапы: подготовительный, этап групповых тренингов, заключительный.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательная санаторная школа-интернат г. Семилуки Воронежской области, общеобразовательные школы №1, №2 города Семилуки Воронежской области и общеобразовательные школы №1, №2 г. Жуков Калужской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2001 - 2002 гг.). Был проведён теоретический анализ философской, психолого-педагогической, нейропсихологической, социологической литературы, проанализированы данные опроса испытуемых, сформированы и обследованы группы детей. Определены теоретико-методологические основы и подобраны методы исследования, разработана психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью.
Второй этап (2002 - 2004 гг.). Организация и проведение эксперимента по разработанной психолого-педагогической программе формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью в начальной школе. В ходе психолого-педагогической работы были апробированы предложенные организационные приёмы и средства формирования устойчивых межличностных отношений детей с повышенной активностью. В общеобразовательной санаторной школе-интернат г. Семилуки Воронежской области была внедрена психолого-педагогическая программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью.
Третий этап (2004 - 2005 гг.). Анализ результатов формирующего и контрольного экспериментов. Были обобщены и систематизированы данные исследования, подготовлена программа формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью, оформлены результаты в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены современными методологическими и теоретическими позициями; комплексом методов исследования, соответствующих задачам исследования; системным подходом к оценке изучаемых явлений; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях психологов г. Воронежа, на областной научно-практической конференции психологов Калужской области (2002 гг.), на научно-методических советах психологов образования Воронежской области (2002 - 2003 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.), на заседании учёного совета ВОИПКРО (2004 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Практическая психология на службе проблем образования» в Тамбовском государственном университете (2005г.).
Структура и объём исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Развитие устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
Межличностные отношения являются необходимым условием общения между людьми, без которых невозможно полноценное формирование психических функций, процессов и свойств человека. Б.Г. Ананьев в книге «Психология педагогической оценки» впервые в развёрнутой форме показал важность учёта категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. Им была осуществлена попытка, рассматривая общение как один из главных видов деятельности человека, трактовать его как своеобразный сплав общест венного и индивидуального в социальном бытие людей [2]. , Начал разработку проблем генезиса общения известный английский психолог Дж. Боулби [180]. Дж. Боулби, как и близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии и некоторые другие психологи, подчёркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребёнка. Недостаток общения с матерью ставит под угрозу жизнь ребёнка, препятствует его физическому и психическому развитию [191, 180].
Интерес к исследованию генезиса общения проявили учёные США в рамках теории «социального научения», они провели множество работ, направленных на анализ контактов ребёнка с взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Особая роль исследовании генезиса общения принадлежала А.В. Запорожцу [72].
Предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной психологии, по детской и возрастной психологии были природа общения, его особенности, механизмы протекания и изменения межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, Ю.С.Галямова, Т.Б. Глезерман, А.О. Дробинская, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, М.В. Осорина, Э.Г. Симерницкая, Л.А. Снегирева, О.В. Ха-лецкая) [3, 14, 16, 35, 38, 53, 96, 103, 121, 149, 157, 165].
Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения различный смысл. Так, например, М.С. Каган [79] говорил об общении человека с природой и с самим собой. А.А. Леонтьев [97] считал, что в современной науке об общении существует огромное количество несовпадающих определений общения (коммуникации), что вопрос о дефиниции этого понятия становится, можно сказать, самостоятельной научной проблемой.
Рассматривая онтогенетическое развитие психики А.Н. Леонтьев отмечал, что общение - в своей исходной форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного, составляет необходимое и специфическое развитие человека в обществе. Процесс усвоения ребёнком специфических человеческих действий происходит в общении [96].
Б.Ф. Ломов рассматривал общение как решающую предпосылку возникновения сознания и как внутренний механизм жизни коллектива [102].
Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и другие указывали на роль общения в формировании личностных качеств ребёнка, в становлении форм его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми [29, 71, 72].
На природу потребности в общении существуют различные взгляды.
Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев выдвинули положение о том, что ребёнок - существо социальное и стремится к общению с взрослыми, т.к. ему необходима помощь взрослого, в первую очередь для удовлетворения его биологических потребностей [29, 97].
Л.И. Божович и придавал большое значение в установлении контакта между взрослым и ребёнком тому обстоятельству, что взрослый сам является познавательным объектом и обеспечивает ребёнка новыми впечатлениями [16, 17]. По мнению Л.И. Божович, удовлетворение взрослыми элементарных биологических потребностей ребёнка может не способствовать развитию форм общения, поскольку ребёнок в этом процессе не должен овладевать новыми социальными формами психической активности [16].
А.В. Запорожец и М.И. Лисина выдвинули гипотезу о множественности причин, обуславливающих возникновение потребности у ребёнка в общении с окружающими людьми [72].
Одно из наиболее значимых определений общения дано М.И. Лисиной: «общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [101, с. 22]. Очень важно то, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие, осуществляемое между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает её в своих партнёрах (Годовикова Д.Е., Рузская А.Г.)[39, 145].
А.А. Бодалёв большое внимание уделял межличностному общению. Он считал, что общение - это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения, и между ними устанавливается определённое взаимообращение (имеется в виду поведение, выбираемое участниками общения) [14].
Многие известные психологи пришли к выводу, что общение имеет решающее значение для развития ребёнка (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, Е.А. Вовчик-Блакитная, Л.Н. Галигузова, Ю.С. Галямова, Р.И. Деревянко, СВ. Корницкая и др.) [14,15, 24, 35, 36, 48, 85 и др.]. «Дефицит общения» с взрослым снижает темп и уровень психического развития. Исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов, таких как Н.Н. Денисевич, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, М. Ribble [47, 58, 134 - 137, 153 - 156,172, 173, 188] посвящены изучению особенностей развития общения у детей, вос питывающихся в детских учреждениях интернатного типа. Проведённые ими исследования показали, что дети испытывают дефицит общения в интернатных учреждениях - это вызывает у них состояние психической депривации.
М.И. Лисина провела исследования, которые показали, что коммуникативные контакты ребёнка с взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются [101].Эти качественные ступени М.И. Лисина назвала формами общения: «Формами общения мы называем коммуникативную деятельность на определённом этапе её развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам» [101, с. 90]. М.И. Лисина выделила 5 основных параметров коммуникативной деятельности: 1) время возникновения определённой формы общения; 2) место, занимаемое этой формой общения; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы. Побуждающие ребёнка на определённом этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребёнка с людьми [101].
Сформированность функций контроля и программирования у детей с повышенной активностью в начальной школе
В группе детей с повышенной активностью мы рассматриваем детей начальной школы с гиперактивностью как разновидности минимальных мозговых дисфункций. При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие, праксис и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию такие дети находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации.
По данным Н.Н. Заваденко [67] наиболее представленная в минимальных мозговых дисфункциях группа - дети с дефицитом внимания и гиперактивностью - является дисфункцией центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), и проявляется трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов.
Родители таких детей жалуются на то, что ребенок не дает им покоя — он постоянно вмешивается в разговоры взрослых, с ним все время что-то случается, а для того чтобы добиться послушания, приходится повышать голос, но замечания и наказания не приносят результатов.
Во время коллективных занятий такие дети часто вскакивают с места, не понимают, чего хочет от них учитель, не могут выполнить задания до конца. Гиперактивный ребенок получает больше всех замечаний, окриков, «отрицательного внимания»; он мешает другим детям и обычно попадает в число «изгоев» Претендуя на лидерство, эти дети не умеют подчинять свое поведение правилам или уступать другим и, как следствие, вызывают многочисленные конфликты в детском коллективе.
Гиперактивное поведение начинает появляться в большинстве случаев после четырех лет и продолжается до подросткового возраста. Однако некоторые люди и в зрелом возрасте продолжают сохранять черты гиперактивности: излишнюю подвижность, суетливость, импульсивность, эмоциональность и болтливость.
Наиболее сложный период жизни детей с повышенной активностью связан с поступлением в школу. Несмотря на то, что после семи лет дети становятся более усидчивыми, проблемы продолжаются, и на первый план выступает так называемый «дефицит внимания». Учащимся с гиперактивностыо трудно сосредоточить внимание и удержать его на чем-то одном, трудно запоминать и выполнять инструкции учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители.
Детям с повышенной активностью характерна повышенная возбудимость, агрессивность, импульсивность и невозможность сконцентрироваться на одном предмете или действии; характерны заторможенные реакции, вялость и неподвижность; нарушение общей и тонкой моторики, расстройство координации, неупорядоченность движений или их избыток; изменение восприятия, связанные с отсутствием должных навыков у ребёнка и неумением ориентироваться в жизненных различных ситуациях; речевые дисфункции -нарушение экспрессивной и импрессивной речи; повышенная утомляемость, излишняя чувствительность; у мальчиков может отмечаться гиперактивность, агрессивность, упрямство.
Частота встречаемости детей с гиперактивностью, по данным разных авторов, варьирует от 2,2 до 18% у детей школьного возраста (И.П. Брязгу-нов, В.Р. Кучма) [18, 92]. Мальчики страдают в два раза чаще.
Ребёнок импульсивен (т.е. не способен остановиться и подумать, прежде чем заговорить, или совершить действие), если он: отвечает на вопрос, не выслушав его; не может дождаться своей очереди; вмешивается в разговор и игры других. Явления гиперактивности - импульсивности приводят к тому, что ребёнок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и не склонен прислушиваться к советам взрослых. Ребёнок является источником постоянного беспокойства для окружающих (родителей, педагогов, сверстников), так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берёт чужие вещи, часто ведёт себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчётливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребёнок с повышенной активностью также не способен предвидеть последствия своего поведения, не признаёт авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание ребёнка вести себя в соответствии с родительскими правилами могут приводить к неконтролируемой реакции со стороны родителей и к физическому насилию. С детьми повышенной активности трудно наладить контакт уже потому, что они находятся в постоянном движении: бегают, ерзают, крутятся или залезают куда-нибудь, хохочут, принимаются за дело или убегают, не дослушав задание до конца. Внимание их рассеянно, глаза блуждают, взгляд трудно поймать.
Структура таких нарушений свидетельствует о нарушениях регулятор-ных механизмов третьего, по А.Р. Лурия, структурно-функционального блока мозга [109]. Таким образом, при всей неоднородности группы детей с повышенной активностью, у них отмечают наличие определённых нарушений развития высших психических функций, функций контроля и программирования произвольно-психической деятельности зачастую приводящих к специфическим нарушениям процесса обучения и коммуникативных навыков.
Высокая частота гиперактивности, выявляемой при нейропсихологиче-ском обследовании неуспевающих (а в ряде случаев и успевающих) младших школьников, свидетельствует о том, что младший школьный возраст, и особенно первый класс, является критическим периодом в развитии ребенка(Л.И. Божович) [15,16]. В это время особенности соматического и физиологического созревания, характер учебной деятельности, в которой постоянно растет разнообразие материала, темп его подачи и объем, перестройки мотивацион-но-смысловых образований предъявляют повышенные требования к функционированию, как центральной нервной системы, так и когнитивной, и эмоционально-волевой сферы ребенка. Минимальные дисфункции различных звеньев этих систем приводят к тому, что обеспечиваемые ими виды психической деятельности формируются в осложненных условиях — складываются в более медленном темпе, регулируются хуже, обнаруживают более значительный регресс при отсутствии упражнений. Поэтому своевременное выявление и квалификация имеющихся у ребенка нарушений являются крайне важными. Отсутствие своевременной диагностики и коррекции, как правило, приводит к различного рода асинхрониям в развитии психических функций, к закреплению стихийно сформировавшихся и поэтому не всегда адекватных способов компенсации нарушений. Это делает задержку труднообратимой даже при применении специальных коррекционных воздействий на более поздних этапах онтогенеза. Нейропсихологическая диагностика, выявляя недостаточно сформированные или регрессировавшие стороны психической деятельности и ее сохранные звенья, создает возможности для разработки тактики коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию в развитии психических функций и тем самым оптимизацию учебной деятельности и социализации личности.
Методы исследования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе
На основании представленных в предыдущей главе литературных данных можно сделать вывод, что у детей с повышенной активностью наблюдается ослабление активного полноценного общения, низкая потребность в нём, дезадаптивные формы взаимодействия (отчуждение, избегание, конфликт). Эмоциональная поверхностность контактов, слабое сопереживание и сочувствие вызвано эмоциональной незрелостью. Большинство детей с повышенной активностью психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.
Таким образом, целью нашего исследования стало выявление факторов и условий, влияющих на развитие межличностных отношений детей с повышенной активностью.
В исследовании решался ряд задач: 1. Выявить психолого-педагогические условия формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
2. Определить психологические особенности условия формирования функций контроля и программирования психической деятельности и самоконтроля эмоциональной сферы у детей с повышенной активностью в начальной школе.
3. Разработать, научно обосновать, экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной психолого-педагогической программы формирования устойчивых межличностных отношений у детей с повышенной активностью в начальной школе.
Результаты исследования должны помочь учителю и родителям подробно проанализировать слабые и увидеть сильные стороны каждого ребёнка с повышенной активностью, предупредить и скорректировать неправильное формирование межличностных отношений, эмоционально-волевой сферы и стимулировать слабые стороны деятельности детей данной категории.
В исследовании применялись следующие методы: межличностные отношения детей с повышенной активностью были исследованы при помощи методики Рене Жиля; восприятия человека исследовали при помощи методики «Выбери лицо»; эмоциональное взаимодействие детей исследовали посредством методики «Исследование эмоциональной экспрессивности»; исследуя деловое взаимодействие использовали наблюдение, социальную приемлемость и позитивную роль в развитии личности таких детей - экспертную оценку педагогов и психологов.
1. Исследование межличностных отношений по методике Рене Жиля.
Исследование сферы межличностных отношений детей и их восприятия внутрисемейных отношений, социальной приспособленности, взаимоотношений с окружающими - вот тот круг вопросов, решаемых с помощью данной методики. Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, можно условно разделить на две большие группы переменных:
1) переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребёнка: отношения к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношения к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.; 2) переменные, характеризующие самого ребёнка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.
Всего авторы выделяют 12 признаков: отношение к отцу; матери; отношение к матери и отцу как семейной чете; отношение к братьям и сестрам; к бабушке и дедушке; к другу; учителю; любознательность, стремление к доминированию; общительность, отгороженность, адекватность.
2. Методика «Определение эмоционального состояния по картинкам». Эта методика разработана американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Тест характеризует эмоциональное отношение к типичным жизненным ситуациям.
Целью данной методики является определение понимания детьми состояния другого человека в каждой из эмоций: гнев, печаль, радость, страх, интерес, удивление, стыд, а также выявление общего уровня понимания детьми эмоциональных состояний других людей.
Важнейшим фактором, определяющим уровень эмоционального развития ребёнка, является умение понимать эмоциональное состояние другого человека. Важность этого умения связана с тем, что от степени понимания эмоционального состояния другого человека зависит адекватность или неадекватность выбранной формы поведения ребёнка по отношению к этому человеку.
Основой методики является предположение о существовании различных совокупностей признаков, которые помогают определить эмоциональное состояние другого человека. Эти признаки связаны с эмоциональной экспрессивностью человека, предметами, сюжетом ситуации, в которой он находится. В связи с этим нами были определены четыре уровня понимания эмоционального состояния другого человека:
1 уровень сложности - понимание эмоционального состояния по мимике, пантомимике и ситуации.
2 уровень сложности - понимание эмоционального состояния по ситуации и пантомимике.
3 уровень сложности - понимание эмоционального состояния по мимике и нарисованному рядом предмету.
4 уровень сложности - понимание эмоционального состояния только по мимике.
3. Методика «Исследование эмоциональной экспрессивности» Целью методики является изучение эмоциональной экспрессивности и произвольной интонационной выразительности детей, как сложной трёхком-понентной характеристики.
В предварительной беседе с детьми обращалось внимание на то, как люди передают свои чувства, что они могут это делать с помощью голоса, показывать лицом, движением тела. Ребёнку давались инструкции: сказать одну и ту же фразу «На море такие волны» - радостно, грустно, испуганно, сердито, удивлённо.
