Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Категория отношения в современной психологии 9
1. Психологический анализ категории отношения 9
2. Альтруистические отношения как особый вид нравственных отношений 27
Глава II. Теоретические основы формирования альтруистических отношений у подростков-школьников 51
I. Общая характеристика подросткового возраста 51
2. Проблема нравственного воспитания в возрастной и педагогической психологии. Психологическая характеристика подростка в аспекте его нравственного воспитания 61
3. Основные механизмы формирования у подростков-школьников альтруистических отношений как особого вида нравственных отношений. Модель формирования альтруистических отношений 69
Глава III. Эмпирическое исследование формирования альтруистических отношений у подростков-школьников 86
1. Методика проведения исследования 86
2. Особенности функционирования модели формирования альтруистических отношений при работе с учащимися 3-6 и 7-8 классов 99
3. Оптимальные возрастные границы преподавания курса нравственного воспитания как методики формирования альтруистических отношений
4. Комплексное воздействие методик формирования альтруистических отношений на подростков с девиантным поведением
5. Методика определения результатов и их интерпретация
Заключение
Библиография
- Психологический анализ категории отношения
- Общая характеристика подросткового возраста
- Особенности функционирования модели формирования альтруистических отношений при работе с учащимися 3-6 и 7-8 классов
Введение к работе
Актуальность темы. В современной педагогической психологии одной из актуальных проблем является гуманистически направленное воспитание как основа формирования гармонично развитой личности. Развитие гуманных отношений личности предполагает активное включение в эту работу учреждений образования, в том числе -школы.
Тенденция к гуманизации образования, нашедшая свое отражение в Федеральном Законе «Об образовании» и в проекте Реформы образования - 1997, с одной стороны, и нарастающие негативные явления в молодежной среде, с другой стороны: рост преступности, нарко- и токсикомания, отсутствие социальных идеалов, духовная опустошенность - все это в своей совокупности делает разработку теории и практики гуманистически направленного воспитания подрастающего поколения насущной задачей сегодняшнего дня.
В общей системе гуманистических отношений личности одним из важнейших видов являются альтруистические отношения в силу их направленности на благо другого. Но именно этот вид отношений остается до сих пор одним из наименее изученных в психологии; ему посвящен лишь узкий круг работ отечественных психологов (Е.В.Субботский, О.В.Овчинникова, Е.Е.Насиновская, В.Е.Ким), хотя его важность отмечается многими. Еще менее разработана тема специального, целенаправленного формирования таких отношений у детей и подростков (конкретные методические приемы формирования альтруизма у дошкольников были предложены лишь в работах Е.В.Субботского).
В то же время психолого-педагогическое изучение механизмов формирования альтруистических отношений могло бы способствовать разрешению некоторых острых противоречий, перед которыми поставлено сегодняшнее образование - таких, как, например, противоречие между положительными нравственно-коллективистскими, гуманными идеалами, декларируемыми в качестве образца, и эгоцентрической, индивидуалистической ориентацией, которая создается у молодежи современными социально-экономическими условиями с обострившейся борьбой за выживание.
Объект исследования - гуманистические отношения подростков-школьников.
Предмет исследования - альтруистические отношения подростков-школьников, практическая методика их формирования.
Методологическую основу исследования составили: концепция природного, естественного происхождения альтруизма как важнейшего механизма эволюции человека (Ч.Дарвин, П.А.Кропоткин), концепция отношений (С.Л.Лазурский, В.Н.Мясищев), общепсихологическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе собственного подхода к формированию альтруистических отношений при помощи разработанной в рамках этого подхода специальной методики сформировать такие отношения у подростков-школьников.
Задачи, решение которых необходимо для достижения данной цели:
1. Произвести философский и психологический анализ категории отношения, определить место альтруистических отношений в целостной системе отношений личности. На основании этого анализа разработать собственный подход к формированию альтруистических отношений. Теоретически обосновать и конкретизировать новый термин - «разумный альтруизм».
2. На основании собственного подхода выявить основные механизмы формирования альтруистических отношений и построить его психолого-педагогическую модель.
3. Исходя из построенной модели разработать практические методики формирования альтруистических отношений у подростков-школьников.
4. Провести эмпирическое исследование психологических механизмов формирования альтруистических отношений у подростков-школьников при работе по разработанным методикам, выявить особенности функционирования предложенной модели в классной и внеклассной работе, а также у младших подростков, учащихся 7-8 классов и у подростков с девиантным поведением.
5. Определить и интерпретировать результаты формирующей работы.
Гипотеза исследования: при помощи специально разработанных методик воспитательной работы в школе, созданных на основании модели формирования альтруистических отношений, возможно сформировать и развить у школьников такие отношения к людям и животным (к живым существам).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые формирование альтруистических отношений выступило в качестве предмета специального психологического изучения; впервые разработана психолого-педагогическая модель формирования таких отношений.
Практическая значимость работы состоит в том, что на основе этой модели созданы практические методики формирования альтруистических отношений у подростков-школьников, предназначенные для практики педагогов и школьных психологов; методики апробированы, их эффективность доказана.
Положения, выносимые на защиту:
1. Природа альтруистических отношений имеет двойственный характер: они формируются на основе «внутреннего» механизма -врожденных альтруистических задатков индивида - и «внешних» механизмов формирующего воздействия (воспитания и самовоспитания).
2. Собственный подход к формированию альтруистических отношений, разработанный с учетом их двойственной природы и предполагающий комплекс воспитательных мероприятий, включенных в более широкий контекст нравственного воспитания.
3. Разумный альтруизм есть наиболее адекватный воспитательным целям термин, обозначающее такое альтруистическое отношение, которое: 1) целесообразно; 2) не усиливает эгоизм
окружающих; 3) переживается человеком как самореализация, самоактуализация (по А.Маслоу).
4. Созданная на основе собственного подхода психолого-педагогическая модель формирования альтруистических отношений, включающая в себя пять основных механизмов - осознание, переживание (сопереживание), индивидуальное и коллективное практические действия и практическую альтруистическую деятельность.
5. Разработанные на основе этой модели методики классной и внеклассной работы, представленные семью основными направлениями (сочувствие и понимание; бескорыстие; самоотверженность; служение Родине; управляющие альтруистическим поведением нравственные качества; нравственные взаимоотношения на основе альтруизма; гуманное отношение к животным).
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседании сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1999), на секции «Работа с подростками» Московской конференции школьных психологов при Психологическом институте РАО (Москва, 1997), на Первом съезде практических психологов учреждений образования (Москва, 1995).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии; общий объем диссертации составляет 153 машинописные страницы; библиография включает в себя 202 наименования, из них 8 на иностранных языках.
Психологический анализ категории отношения
Категория отношения, прежде чем войти в понятийный аппарат психологии, уже существовала в философии как одна из центральных, выражая «момент взаимосвязи всех явлений» {161, с. 268). «Принцип отношения, связи является адекватным отражением организованности мира и образующих его систем, одним из фундаментальных мировоззренческих и методологических принципов, на котором строится все категориальное здание философии» (144, с. 154). Понятие «отношение» использовалось еще в античности. Аристотель в своих естественнонаучных трудах употреблял его в физико-математическом смысле соотнесенности между величинами и видел в нем выражение упорядоченности мира: «Всякий порядок есть отношение» (9, с. 224). Аристотелю же принадлежит заслуга введения категории отношения в логику: отношение (в другом переводе — «соотнесенное») включено им в десять основных логических категорий. Раскрывая суть этой категории, Аристотель приблизился к современному диалектическому пониманию отношения как «момента всеобщей взаимосвязи предметов и процессов», существующих одновременно «для себя» и «для других», «в отношении к другим» (144, с. 154-155). Аристотель писал: «Соотнесенным называется то, о чем говорят, что то, что оно есть, оно есть в связи с другим или находясь в каком-то ином отношении к другому...» (8, с. 66). Диалектическая идея единства противоположностей прослеживается на протяжении всего аристотелевского анализа категории отношения: «У соотнесенного бывает и противоположность; так, например, добродетель противоположна пороку, .. и точно так же знание противоположно неведению» (8, с. 67), «соотнесенные между собой /стороны/,надо полагать, по природе существуют вместе... Далее, соотнесенные между собой /стороны/ устраняются вместе...» (8, с. 69). Этим зачаткам диалектического учения о противоположностях предстоит развиться спустя много столетий после Аристотеля в трудах классика немецкой философии Г.В.Ф.Гегеля.
Античная традиция употребления понятия «отношение» в логическом и онтологическом значении (как выражение связи между понятиями и явлениями действительности) перешла в философию Нового времени, причем в трудах многих крупных мыслителей этого периода отношению отводится важное место. Так, например, в сочинении английского философа-материалиста XVII века Дж.Локка «Опыт о человеческом разумении» (96) и в полемизирующем с ним произведении Г.В.Лейбница «Новые опыты о человеческом разумении...» (85) отношению как категории и различным его видам уделено несколько глав. Но понимание отношения не идет дальше логической и бытийной связи между вещами, отождествляемой авторами со связью между идеями (так, отношение «отец»-«сын» или «муж»-«жена» понимается как логическая соотнесенность понятий, а не как человеческие взаимоотношения). Выделяя особо такой вид отношений как нравственные отношения, Г.В.Лейбниц и здесь ограничивается логическим употреблением этой категории: например, в решении вопроса о том, к чему применимы понятия добродетели и порока, под отношением он разумеет лишь логическую взаимосвязь, логическую противоположность этих нравственных понятий.
Английский философ-агностик Д.Юм, причислявший отношение к так называемым «сложным идеям», также усматривал лишь логическую сторону этой категории (189, с. 596). То же можно сказать о немецком идеалисте Ф.Шеллинге, который, выделяя «логические и реальные» (т.е. логические и онтологические, бытийные отношения) ограничивается усмотрением в категории «отношение» внешней связи между явлениями и понятиями; лишь в одном из своих сочинений он употребил его в смысле взаимоотношения между людьми - когда писал о «предобразованных» (т.е. данных изначально от бога) нравственных отношениях людей (175, с. 123).
Общая характеристика подросткового возраста
Подростковый возраст занимает особое место в развитии личности, на что впервые обратил внимание еще Ж.-Ж. Руссо в своем романе «Эмиль или 0 воспитании» (1762 г.), охарактеризовав этот возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» в процессе становления самосознания. Вторым рождением личности назвал этот период и А.Н.Леонтьев в своей книге «Деятельность. Сознание. Личность» (87, с. 211).
Психологически этот возраст очень сложен и наполнен внутренними противоречиями. Исследователи испытывает даже затруднения при определении его границ. Нам представляется наиболее объективным подход Д.Б.Эльконина, который ограничил подростничество 10-15 годами, основываясь не на физическом развитии организма (которое имеет много индивидуальных вариаций), а на смене и развитии типов ведущей деятельности.
Приоритет в отечественных исследованиях подросткового возраста принадлежит Л.С.Выготскому, который, опираясь на значительный фактический материал, доказывал, что особенности проявления этого возрастного этапа определяются конкретными социальными обстоятельствами: прежде всего - изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции (термин А.Н.Леонтьева), когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых. Л.С.Выготский писал, что «это возраст созревания личности и мировоззрения. Открытие своего «Я»...»Создатель культурно-исторической теории подробно проанализировал новообразования этого возраста, в том числе - становление самосознания, и, полемизируя с А.Буземанном, доказал социальное происхождение самосознания и зависимость его уровня от культурно-исторической ситуации развития подростка (19).
«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» Л.С.Выготский считал проблему интересов подростка. Он считал, что в этот период разрушаются и отмирают старые интересы и созревает биологическая основа для последующего развития новых: подросток движется от романтических интересов и стремлений к реалистическому и практическому выбору того жизненного интереса, с которым чаще всего связана его дальнейшая жизнь. Л.С.Выготский выделил несколько групп самых ярких интересов подростка, названных им «доминантами»: «доминанта дали» (интерес к большим масштабам, волнующим подростка больше, чем ближние, сегодняшние); «эгоцентрическая доминанта» (интерес к своей личности); «доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению); «доминанта романтики» (стремления к приключениям, риску, героизму). Как и Ж.Пиаже, Л.С.Выготский придавал большое значение развитию мышления в подростковом возрасте, центром которого он считал образование понятий. Только с образованием понятий становится возможным интенсивное развитие самовоспитания, самонаблюдения, - становления самосознания.
Развитие рефлексии и самосознания (новообразований подросткового возраста), как отмечал Л.С.Выготский, не ограничивается интересом к своей личности, но и открывает для подростка намного более глубокое, чем раньше, понимание других людей. Это замечание особо важно для темы нашего исследования.
Особенности функционирования модели формирования альтруистических отношений при работе с учащимися 3-6 и 7-8 классов
Как отмечается в 3 теоретической главы II, модель формирования альтруистических отношений включает в себя пять основных механизмов. Разработанные средства классной и внеклассной работы построены так, что в каждом их них участвуют все пять. Однако в различных случаях различные механизмы играют доминирующую роль: например, такое направление работы как "Сочувствие и понимание" выдвигает на первый план механизм переживания (сопереживания), направление "Нравственные качества, управляющие альтруистическим поведением" - механизм осознания, а "Взаимоотношения на основе альтруизма" - механизмы индивидуального и коллективного практических действий и практической альтруистической деятельности.
Работа в классе создает большие возможности для активизации факторов осознания, переживания и практических действий, а внеклассные средства работы - для активизации переживания, практических действий и практической альтруистической деятельности, В соответствии с первой гипотезой эмпирического исследования, о которой уже шла речь в 1 настоящей главы, имеются различия в доминировании различных психологических механизмов при различных формах работы с учащимися 5-6 и 7-8 классов. Для проверки этой гипотезы мы не только по-разному построили работу в этих двух возрастных группах, но и попытались использовать предназначенные для 5-6 классов виды работы в 7-8 классах и наоборот. (Эта часть работы охватывала 524 подростков - учащихся экспериментальных классов). На занятиях, предназначенных для 5-6 классов, на первый план выдвигался механизм переживания (сопереживания), активизировать который были призваны рассказы, диа- и видеофильмы воспитательной направленности. Так. например, по теме «Самоотверженность» школьники смотрели видеозапись мультфильма «Прометей» и слушали чтение сказки В.В.Вересаева «Звезда»; по теме «Гуманное отношение к животным» использовался ряд рассказов о спасении животных и, напротив, о жестоком отношении к ним (рассказы последнего типа всегда содержали в себе или ярко выраженную осуждающую авторскую позицию, или эпизоды, когда дети и подростки заступаются за животное, спасают его от мучителей), а также кинофрагмент из фильма «Тропой бескорыстной любви» и диафильмы «Белый клык» (по Дж.Лондону), «Белолобый» (по А.П.Чехову), «Лесная газета» (по В.Бианки); подросткам читалось стихотворение Э.Асадова «Стихи о рыжей дворняге». Все эти литературные произведения и фильмы вызывали живой эмоциональный отклик у детей, что проявлялось не только в ходе их обсуждения (активизация механизма осознания), но и в том, что школьники по собственной инициативе выполняли многочисленные рисунки-иллюстрации к ним.
Часто в этих рисунках школьники изображали себя в роли спасителя животных. Особое значение придавали мы в работе с 5-6 классами эмоционально окрашенным практическим действиям (индивидуальным и коллективным) - таким, например, как уход за братской могилой героев войны или коллективная прогулка под руководством педагога с целью накормить бездомных собак. (Практические действия относились преимущественно к таким направлениям как «Сочувствие и понимание», «Служение Родине», «Гуманное отношение к животным»). Практическими действиями на занятиях являлись «упражнение против жадности» (о котором шла речь выше), «упражнение против грубости» (игра, во время которой агрессивные ученики по собственному желанию берутся в ответ на шуточные нападки одноклассников реагировать только дружелюбно, доброжелательно), а также задания типа «По ходу просмотра диафильма поставь себя на место героя и расскажи, что он чувствует и думает». Подобных практических действий 1-я часть курса содержит немало. Механизмы коллективного и индивидуального практических действий соединяются здесь с механизмом переживания (сопереживания).
