Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретический анализ проблемы креативности в психологии
1.1 Анализ зарубежных исследований проблемы креативности стр. 14
1.2 Исследования креативности в отечественной психологии стр. 36
1.3 Характеристика развития креативности у подростков и старших школьников стр. 56
1.4 Развитие креативности у подростков и старших школьников средствами арт-терапии стр. 65
Выводы стр. 77
Глава II Экспериментальное исследование формирования креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии
2.1 Задачи, методы, этапы проведения эксперимента стр. 80
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы стр. 91
2.3 Интерпретация результатов стр. 109
2.4 Программа «Развитие креативности средствами арт терапии» стр. 116
Выводы стр. 118
Заключение стр. 123
Библиография стр. 128
Приложение стр. 144
- Анализ зарубежных исследований проблемы креативности
- Характеристика развития креативности у подростков и старших школьников
- Задачи, методы, этапы проведения эксперимента
- Программа «Развитие креативности средствами арт терапии»
Введение к работе
Актуальность исследования определена интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, которые задают новые ориентиры в обществе и предъявляют требования к развитию творческой личности в современных условиях. Творческая личность становится признанной обществом на всех ступенях ее развития.
В общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. В психологических исследованиях особое место занимают направления, связанные с развитием креативности - свойства личности школьника, определяющего успешность решения творческих задач. Особенно важно развитие креативности школьников при введении профильного обучения, что требует более раннего выявления этого свойства и его развития. Особое значение развитие креативности приобретает в подростковом возрасте. В ряде исследований показано, что подростковый возраст занимает основное место в развитии креативности человека как период осознания собственной индивидуальности и ее свойств (Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, и др.).
Изучению креативности подросткового возраста уделено внимание в исследованиях по психологии творчества (Л. М. Азариянц, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, Н.С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, СО. Раевский, А.З.Рахимова, Н.П. Сакулина, Н. М. Сокольникова, Е.Л. Солдатова, Е.А. Флерина, Б. П. Юсов, Е.Л.Яковлева, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, Д. Харрингтон и другие). В подростковом возрасте происходит развитие креативности как способности к творчеству, связанной с определённой
сферой человеческой деятельности (В.Н.Дружинин). Однако исследований, в которых бы раскрывалось воздействие разнообразных средств, форм и методов развития креативности у подростков, в психолого-педагогической литературе недостаточно. В последнее время возрос интерес исследователей к использованию средств арт-терапии для развития креативности.
По мнению ряда авторов, в общеобразовательных учреждениях существует тенденция не столько развивать творческую личность, сколько формировать инструментальные навыки, необходимые для репродуктивной деятельности, - это подчеркивается в работах отечественных ученых (Д. Б. Богоявленская, P.M. Грановская, A.M. Матюшкин и др.). Психологических исследований изучения методов, способов, видов работ, обеспечивающих творческую деятельность подростков, недостаточно.
Средства арт-терапии обладают возможностями гуманной поддержки развития творческой личности подростка, в которой они особенно нуждаются в обучении, содействуют развитию его способностей (Л. А. Аметова, Г.В. Бурковский, М.Е. Бурно, А.И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Е. Г. Макарова, М.Г Бетенски, Д.В. Винникотт, В. Ловенфельд, Н.Роджерс и др.). Возможности использования средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников послужили для нас основанием для проведения исследования.
Цель работы изучить особенности развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.
Объектом исследования являются психологические особенности креативности подростков и старших школьников.
Предметом исследования является процесс формирования креативности подростков и старших школьников в обучении с использованием средств арт-терапии.
Гипотеза исследования: использование средств арт-терапии в образовательном процессе улучшает показатели креативности подростков и старших школьников, повышает их творческий потенциал и способствует формированию их личностных качеств (любознательности, воображению, находчивости, умению отстаивать собственную точку зрения).
Задачи:
Провести теоретический анализ исследований по проблеме креативности и арт-терапии в отечественной и зарубежной психологии с целью сравнения имеющихся подходов и определения целей, задач и методов исследования.
Изучить влияние средств арт-терапии на развитие креативности подростков и старших школьников.
Описать динамику процесса формирования креативности в обучении школьников.
Разработать и апробировать программу развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.
Этапы экспериментальной работы:
Первый этап исследования (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ источников по проблемам креативности, творческого мышления, творчества. На этом этапе изучались особенности и возможности средств арт-терапии как средства психокоррекции и развития креативности у детей, была разработана программа ее формирования. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.
Второй этап исследования (2003 - 2004 гт.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению
характеристик креативной личности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития креативности личности.
Третий этап исследования (2004 -2005 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации программы развития креативности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.
Методологическую основу исследования составили работы отечественных (Д. Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, О.К.Тихомиров) и зарубежных психологов (Ф. Вильяме, М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс), концептуальные положения психологии творчества и креативности, их роль в развитии личности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, А.А. Голованова, В.Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Б. М. Теплов, Е. Л. Яковлева), концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В. В. Кандинский, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Я. А. Пономарев, Н. Н. Ростовцев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин, Э. Боно), психологические и педагогические основы арт-терапии и арт-педагогики (Ю.Б. Каннабих, Б.Д. Карвасарский, А. И. Копытин, Р. Крачфилд, Л. Д. Лебедева, А. А. Осипова, Н. Ю. Сергеева).
Методы исследования
Формирующий эксперимент, направленный на развитие креативности средствами арт-терапии у подростков и старших школьников.
Методы математической обработки: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, метод линейных корреляций.
Наблюдение за развитием творческих способностей детей разных возрастов.
В работе использовались адекватные исследованию методики: Методика Э. Вартега «Круги», ее критериями для нас являлись:
Беглость - скорость выполненного теста, выраженая в количестве выполненных рисунков (за 5 минут);
Гибкость - количество категорий рисунков (их тематика);
Оригинальность - количество редко встречающихся рисунков, объединение стимульных фигур (круг).
Методика Ф. Вильямса, (в адаптации Е.Е. Туник), включающая два теста:
а) изучение дивергентного (творческого) мышления, его критерии:
Беглость - скорость выполнения теста, выраженная в количестве выполненных рисунков за 20 минут;
Гибкость - количество категорий рисунков и их тематика;
Оригинальность - место расположения рисунка (склонность к синтезу, объединению, необычности изображаемых идей);
Разработанность - место расположения деталей (предпочтение ассиметрии и сложности при изображении, способность к структурированию и изобретательности);
Название - количество употребляемых слов, сложность и
образность названия рисунков;
б) изучение творческой характеристики личности, критериями являются:
Рискованность (умение отстаивать собственную точку зрения);
Любознательность (проявлять интерес);
Сложность мышления (исследование неизвестного, поиск альтернатив);
Воображение (интуиция, построение мысленных образов). Методика «Каракули» (Э. Ульман) - рисунок свободными линиями и описание увиденного на рисунке, критерии:
Соответствие модели (полное, частичное, полное несоответствие);
Качество линии (плавная, прерывистая, зазубренная);
Нажим при рисовании (слабый, средний, сильный);
Плотность каракулей (низкая, средняя, высокая);
Расположение каракулей (распределены, сконцентрированы);
Количество образов и их детализация;
Величина обнаруженных фигур;
Четкость линии границ рисунка
Экспериментальная база исследования. В проведенном исследовании, включая пилотажное, приняли участие 249 человек в возрасте от 6 до 20 лет. Основные экспериментальные данные исследования были получены на 172 детях разных возрастов. Все респонденты были распределены на контрольные и экспериментальные группы. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы ДОУ № 1311 СВАО города Москвы, школьники 6-10 классов общеобразовательной школы № 1122 СВАО города Москвы, по два класса в каждой параллели. Студенты 2 курса факультета
изобразительного искусства и народных ремесел Московского государственного областного университета составили контрольную группу.
Научная новизна
Выявлены и описаны условия, необходимые для развития креативности подростков и старших школьников в обучении предметам эстетического цикла (поддержка идей, реализация творческих планов, отсутствие критики, создание ценностного отношения к личности подростка и результатам его деятельности).
Выделены способы активизации подростков и старших школьников, необходимые для выполнения оригинальных творческих заданий, творческого потенциала в обучении (разнообразные техники изображения, «образные» творческие задания, музыка).
Получены значимые для педагогической психологии данные о влиянии средств арт-терапии на формирование креативности и личности подростков и старших школьников общеобразовательной школы в процессе обучения предметам эстетического цикла, которые проявляются в находчивости, свободе ассоциаций, способности комбинировать, развитии дивергентного мышления, любознательности, поиске альтернатив и т. д.
Разработана и апробирована оригинальная программа развития креативности подростков и старших школьников с использованием средств арт-терапии в обучении предметам эстетического цикла.
Теоретическая значимость результатов исследования.
На основе теоретического анализа литературы систематизирован
подход понимания креативности личности в зарубежной и
отечественной психологии и способы её развития средствами арт-
терапии.
Дополнены теоретические основы педагогической психологии, психологии художественного образования и художественно-творческого воспитания детей и подростков включением в творческий процесс средств арт-терапии.
Теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены пути и способы средств арт-терапии, повышающие уровень креативности и творческого потенциала личности подростка и старшего школьника.
По результатам применения средств арт-терапии в процессе обучения подростков и старших школьников, могут быть разработаны инновационные концепции обучения предметам изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют развивать креативность у подростков и старших школьников средствами арт-терапии путем активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная, психологически обоснованная программа методов диагностики и развития креативности, которая используется учителями в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла.
Разработано содержание блока творческих заданий с использованием средств арт-терапии, которое может быть использовано педагогом-психологом для развития креативности подростков и старших школьников. Программа рекомендуется для использования в классах с углубленным изучением предметов эстетического цикла, профессиональных училищах, художественно-графических факультетах ВУЗов. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей, педагогической психологии, психологии общения, практикуме по
педагогической психологии и спецкурсах по психологии изобразительной деятельности.
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивается методологически обоснованной логикой
исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Это позволило провести объективный анализ средств арт-терапии для развития креативности подростков и старших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
Результаты диссертационного исследования внедрены в работу по обучению классов с углубленным изучением предметов эстетического цикла школы № 1122 города Москвы. Наш опыт используется для психологического тестирования и развития креативности и творческих способностей учащихся.
Структура и объем работы. Диссертация включает 145 страниц, состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, из них 31 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 10 таблицами, 3 гистограммами, 2 схемами, 2 рисунками.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Средства арт-терапии (спонтанный рисунок, живописные
техники, спокойная музыка) повышают интерес, пробуждают любознательность, развивают оригинальность, способствуют свободе ассоциаций, развитию находчивости, формированию креативности подростков и старших школьников, активизируют их творческий потенциал.
Условия, необходимые для реализации педагогического процесса с использованием средств арт-терапии, способствующие развитию познавательной сферы школьника (ценностное отношение к личности каждого ребенка и продуктам его творческой деятельности со стороны педагога; наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умения оказывать помощь, поддержку, использовать разнообразные средства изображения, побуждающие сделать выбор; предоставление учащимся свободы выбора в творческом выполнении работы).
Средства арт-терапии могут обладать педагогическим потенциалом в обучении подростков и старших школьников предметам эстетического цикла, выполняя коммуникативную, регулятивную функции, влияя на эмоциональную сферу школьников, при этом они способствуют сохранению психического здоровья, дают возможность преодолевать психологические барьеры и неуверенность в своих возможностях. Под влиянием средств арт-терапии улучшились показатели креативности подростков и старших школьников в обучении предметам эстетического цикла («беглость», «гибкость» -получены статистически значимые результаты на уровне р<0,05).
Положительные эмоции, возникающие в процессе применения средств арт-терапии, усиливают активность подростков и старших школьников, стимулируют самостоятельность и организованность в приобретении знаний. Разнообразные техники помогают развитию творческих способностей подростков и старших школьников.
Программа, включающая средства арт-терапии (блок творческих заданий, блок заданий для активизации личностных качеств), улучшает показатели креативности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) и развивает личностные качества подростков и старших школьников (любознательность, умение отстаивать собственную точку зрения, воображение).
Анализ зарубежных исследований проблемы креативности
Множество направлений в понимании и исследовании креативности зарубежными авторами говорит о возможности и значимости данного феномена [191, 177,192, 196].
Можно выделить несколько направлений изучения креативности. Первое направление изучает креативность по ее продуктам, т.е. рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонники этого подхода: М. Ферсон, К.Тейлор, Д.Тейлор и др.[191].
Вторым направлением является изучение креативности как творческого процесса. Всякий процесс, в том числе и творческий, имеет начало, пролонгированное во времени, изменение и, соответственно, какое-то завершение. В данном случае мы имеем творческий продукт: предметный или идеальный (мысль). Поэтому это направление выделяет, и рассматривает различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышления. Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. З.Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Отсюда, обоснованность использования проективных методик для исследования творческих потенций личности.
Третье направление рассматривает креативность как заданную способность. Одной из первых в этой области была работа К. Симпсона[136], который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Э. Фром предложил определять креативность (творчество) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. В рамках нашего исследования важно рассмотреть работы ведущих исследователей в данной области. В зарубежной психологии выделяются исследования Дж. Гилфорда и Э. Торренса [180, 198]. Дж. Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность, и его эксперименты были направлены, в основном, на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности. Исследование Торренса направленно на изучение креативности в динамике. Он рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности (Гилфорд 1965, Torrance 1963, Urban 1986) [201].
Четвертое направление - К. Гольдштейн, К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Маслоу и др. связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности [122, 189, 190]. «Креативность самоактуализированного человека сродни креативности ребенка, еще не испорченного влиянием культуры. Креативность - фундаментальнейшая характеристика человеческой природы, это потенциал, данный каждому человеку от рождения» . А. Маслоу [84, 184].
Анализ исследований Дж. Фримэна позволяет рассмотреть три интраиндивидуальных компонента модели креативности, которые предложил Т. Ашбайл: «....умения, относящиеся к определенной области знаний: знания и компетентность, зависящие от формального и неформального образования и познавательных возможностей, врожденной способности к пониманию и моторных навыков; процессы, относящиеся к креативности: а) личные характеристики и прежде всего ориентация на упорный труд и предрасположенность к оригинальности; б) когнитивный стиль, включающий широкую категоризацию понятий и толерантность к неопределенности, эксплицитные и имплицитные знания эвристики для генерации новых идей, в частности, использование аналогий; в) рабочие навыки, которые увеличивают креативность в любой области; внутренняя мотивация задачи — включенность в задачу, обусловленная интересом, наслаждением, довлетворенностью и сомнениями самой работы, а не внешними давлением или стимулами. На нее может заметно влиять социальное окружение: посредством осуществления контроля (внешних оценок или награды) понижать внутреннюю мотивацию, а поддержанием автономного активного включения в задачу усиливать внутреннюю мотивацию и креативность». [156]
Первый и второй компоненты этой модели отражают то, что индивид может сделать, а третий компонент — что и как он делает. Данная модель иллюстрирована данными биографии сценариста Дж. Ирвинга и интервью с ним. Описывая собственную креативность, Дж. Ирвинг неоднократно подчеркивает отсутствие у себя таланта (он с детства страдал дислексией) и делает упор на ежедневный усердный труд для достижения успеха. Основным выводом своей работы автор считает «не столько сырой талант», под которым подразумевает раннее проявление креативности, высокие умственные способности, богатое воображение и черты личности, сколько усердная работа и любовь к ремеслу, которые играют центральную роль в «страстном ремесле креативности» [205, С. 335].
Е. Вард предлагает концептуально-комбинационный подход к «креативному познанию, подразумевающий взаимодействие трех элементов: специфических генерирующих процессов, приводящих к производству новых и полезных идей; креативной личности, оценивающей эти идеи; работы по реализации этих идей» [205, С. 351]. Описывая взаимодействие компонентов, автор утверждает, что развитие «новых и полезных идей» является результатом «взаимодействия между генерирующими процессами, которые производят предположения для дальнейшего рассмотрения различной степени их креативности и исследовательскими работами по их анализу. Модель идентифицирует группу базовых когнитивных процессов, которые комбинируются различными способами, влияющими на вероятность креативного продукта. Важной чертой креативно-когнитивного подхода является специфичность характеристик природы базовых когнитивных процессов и того, как они управляют структурами знаний для производства идей.
П. Стоко предлагает характеризовать креативность по показателю «вынужденной изменчивости», определяющий, «как разнообразно что-то должно быть сделано» и обеспечивающей «высокий уровень вариативности» и, как следствие, получение новых продуктов [205, С. 35]. Вариативность, по его мнению главный источник креативности. Ее можно увеличивать путем наложения сдерживающих ограничений, принуждая тем самым проявлять изменчивость. Автор базирует свою модель на механизме отбора. У креативности есть свои критерии отбора: новизна, полезность, точность, значимость. Но отбор уменьшает изменчивость, от которой он зависит. Для того чтобы быть креативным, индивид должен поддерживать высокий уровень вариативности двумя возможными путями. К ним автор относит следующее:
«...а) в период освоения навыков он должен обучиться делать что-то по-разному (отбор вариативности);
б) использование сдерживающих факторов, которые могут прямо требовать разнообразия или посредством ограничения условий определять его. Вариативность различается по видам: беглость, гибкость, разработанность, оригинальность, новизна, которые возрастают при непосредственном повторяющемся подкреплении» [205, С. 357].
Приведя некоторые данные лабораторных исследований (на животных, детях и студентах) и примеры из биографии художника К. Моне, автор иллюстрирует свою точку зрения о том, что более жесткие ограничения генерируют и поддерживают высокую вариативность, которая типична для высококреативного индивида. Запреты со стороны учителей в детском возрасте и самоограничение влияют на проявление креативности, у взрослых устанавливают и поддерживают высокие уровни вариативности и креативности. В детском возрасте для одаренного ребенка ограничения связаны с областью знаний при участии учителей, которые подкрепляют вариативность, превращая ее в привычную. [205, С. 358].
Характеристика развития креативности у подростков и старших школьников
Принципиальное значение для решения исследуемой проблемы имеет доказанное психологической наукой положение о том, что способность к творчеству представляет собой не только наследственно обусловленное, но и прижизненно формируемое качество личности. Это не означает нивелировки людей по такому уникальному признаку как креативность, а лишь утверждает потенциальную возможность развития креативных способностей средствами обучения и воспитания.
Поэтому большинство исследований сосредоточено на изучении влияния среды на формирование креативности. Результаты кросскультурных исследований П. Торранса о роли обучения в формировании креативности свидетельствуют о следующем: ... «
характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития;
развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок;
не существует непрерывности в развитии креативности, спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок;
спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения». [200, С. 78]
Как отмечает П.Смит (1983), для развития детского творчества необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы. Американские психологи Дж. Гетцельс и Д. Л. Джексон на основе опроса матерей пришли к выводу, что развитию склонности к творчеству наиболее благоприятствуют семьи, в которых допускаются «отклонения и различия» во взглядах и привычках, а также снисходительно относятся к «рискованным мероприятиям». Исследователи Р. Дрейвер и Уэльс установили превосходство тех детей с «творческим поведением», чьи родители в меньшей мере требуют подчинения своему авторитету. Известный специалист К. Роджерс утверждал, что рождение творческих идей поощряется созданием психологической безопасности и через безусловное принятие ценности каждого человека. [122, стр. 255-260]
Достаточно подтвержденным результатом, четко проявляющимся во многих исследованиях, является тот факт, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое толкуется таким образом, что среда блокирует, тормозит проявления творческих способностей. Важно отметить, что на этом сходятся исследователи из стран с самой разной образовательной и воспитательной стратегией. Отечественные педагоги видят причину в излишней регламентированности системы обучения и авторитарном стиле воспитания учащихся. Западно-американские методы образования принципиальным образом отличаются от российских, тем не менее о факте подавления творческих способностей говорят чуть ли не все американские психологи и педагоги. Снижение креативности во многих случаях носит только временный характер, после определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности (Т. Рибо, Л.С. Выготский, П. Торранс, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич, М.И. Фидельман и др.).
Подростковый возраст является наиболее напряженным и ответственным периодом подготовки к выбору жизненного и профессионального пути. Начинается специализированное обучение, для которого часто проводится конкурсный отбор. В целом уровень требований к учащимся старших классов значительно повышается, состав классов может сильно меняться.
У подростков нередко возникают особые потребности и проблемы, которые могут препятствовать реализации их потенциала. Эти проблемы могут долго оставаться скрытыми, пока дети легко справляются с учебой. Но недостаточный для них уровень сложности учебного курса и требований, адресованных так называемому среднему ученику, не стимулирует раскрытия их потенциальных возможностей, которые, не получив соответствующего вызова, в будущем могут уже и не проявиться и даже послужить источником нарушений в развитии, поведении, межличностных отношениях.
Новикова Л. А. отмечает, что в конце подросткового возраста наблюдается спад в развитии креативности. Очевидно, происходит это потому, что ряд факторов создают не положительную, а отрицательную ориентацию в развитии. В силу того, что подросток остается непонятым взрослыми, он начинает отрицать все приемлемые нормы и правила и, вместо позитивной гибкости, вырабатывает в себе критическое отношение ко всему происходящему, а критика, как известно, не способствует креативности.
Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути — это принять чувства, которые он сейчас испытывает. Если ребенок принимает эти чувства, он может прийти к новому осознанию своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может познавать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство удовлетворенности собой: «Это хорошо — быть тем, кто ты есть». [100, С. 294]
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [72, 136] обратили внимание на то, что, несмотря на данную от природы способность к творчеству, каждый человек может реализовать ее на разном уровне. Только целенаправленное обучение даст возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей.
При этом подчеркивается, что традиции и установки в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативные способности. Это зависит от того, с какими типами задач ребенок будет встречаться в процессе обучения. Задачи «закрытого» типа с единственно правильным ответом не формируют таких важных качеств креативного мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность и самостоятельность мысли. Эту функцию могут выполнить только задачи «открытого» типа, предполагающие полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число ответов.
Исключительно важно для развития креативности возможна ли многовариантность решения, а не один заданный стереотип ответа и устоявшийся алгоритм решения, пусть даже и самый экономный, по мнению учителя. Естественно, что смелость учеников в предложении разных и оригинальных идей зависит от эмоционального комфорта процесса обучения. Это особенно важно в обучении подростков, так как именно у них появляется потребность в нестандартных решениях.
Выводы ученых свидетельствуют о существенных преимуществах демократического типа преподавания по сравнению с авторитарным в отношении проявлений детской любознательности. В условиях демократического типа общения дети больше спрашивают учителя, чем в условиях авторитарного типа, их вопросы отличаются большей содержательностью. Немаловажно, что создание благоприятного климата для творческих детей приводит к изменению социального статуса как самого ученика, так и позволяет изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, влияет на развитие творческих способностей всех учащихся.
Задачи, методы, этапы проведения эксперимента
Цель работы изучить особенности развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии. Задачи:
1. Изучить влияние средств арт-терапии на развитие креативности подростков и старших школьников.
2. Описать динамику процесса формирования креативности в обучении школьников.
3. Разработать и апробировать программу развития креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии.
Обоснование выборки возрастов определялось изучением психологических исследований отечественных и зарубежных авторов.
В ряде исследований показано, что происходит снижение креативности у подростков, причинами в целом считаются биологическое и эмоциональное развитие.
По нашему мнению школа, предлагающая школьнику систему интеллектуальных шаблонов, стереотипов, готовых структур, также снижает уровень креативности. Система образования построена на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Учащиеся снабжаются шаблонами, усвоив которые он успешно справляется с учебной программой. Достаточно подтвержденным результатом, является тот факт, что среда блокирует, тормозит проявления творческих способностей. Важно отметить, что на этом сходятся исследователи из стран с самой разной образовательной и воспитательной стратегией. Отечественные педагоги причину видят в излишней регламентированности системы обучения и авторитарном стиле воспитания учащихся. Западно-американские методы образования принципиальным образом отличаются от российских, тем не менее, о факте подавления творческих способностей говорят, чуть ли не все американские психологи и педагоги. (Т. Рибо, Л.С. Выготский, П. Торранс, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич, М.И. Фидельман и др.).
Развитие креативности возможно в любом возрасте, хотя, как отмечают многие исследователи, существуют особые сензитивные периоды в онтогенезе для такого развития. Одним из таких периодов, очевидно, является подростковый возраст.
Основным элементом творческого процесса Л. С. Выготский называет воображение. Считается, что по мере развития ребенка его воображение «убывает». На самом деле опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт более взрослого человека. Продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. Подростковый этап в развитии изобразительного творчества отмечается влиянием нового уровня самосознания, характерной чертой которого является потребность в познании самого себя, в обретении индивидуальности, и возникающее отсюда стремление к самоутверждению и самовыражению. В период полового созревания, как считает Л. С. Выготский, соединяется мощный подъем воображения и созревание фантазии. Если в детском возрасте рассудок оформляется несколько позже, чем воображение, и оно за счет этого не контролируется детским сознанием, то в подростковом возрасте рассудок начинает контролировать воображение.
Подростковый период отличается тем, что именно в это время наиболее эффективно могут взаимодействовать факторы, определяющие развитие любой личности.
Во-первых, это - нестабильность, естественная, для данного возраста, гибкость восприятия, мышления, поведения, отказ от норм и правил, несформированность стереотипов, стремление к поиску разнообразных возможностей проявить себя, утвердиться в обществе и т.п. Все это, безусловно, является хорошей средой для развития и закрепления навыков креативности.
Во-вторых, важным фактором является то обстоятельство, что подростки очень чувствительны к мнению и воздействию окружающих. Особенно велико влияние на их становление сверстников. От того, насколько подросток "впишется" в образ, приемлемый для его окружения и, в то же время, как сможет проявить свою индивидуальность, зависит принятие его сверстниками, а следовательно и уровень его самооценки, самопринятия и т.д. Влияние значимых взрослых в этот период также весьма важно. Если близкое взрослое окружение в состоянии понять и принять подростка, то существенно снижается его эмоциональная неуравновешенность, напряженность, излишняя критичность, что позволяет развитию личности продвигаться в позитивном направлении.
В-третьих, очень важно то, что именно в подростковом возрасте наиболее ярко выражена возможность самовоспитания, самосовершенствования. Подросток способен осознанно определять свое развитие.
Достаточно подтвержденным результатом, четко проявляющимся во многих исследованиях, является тот факт, что с возрастом у детей происходит снижение креативности. Особенно резко это снижение происходит в старшем подростковом возрасте.
Предполагалось, что особенности креативности, выделенные у дошкольников, школьников и студентов позволят нам выстроить онтогенез ее развития. Мы предположили, что дошкольники имеют естественные условия для развития креативности и их изменения можно увидеть за 1 год. Для этого мы выбрали разные группы, начиная с воспитанников детского сада.
Школьники имеют другой путь развития креативности, учащиеся которые принимали участие в экспериментальном исследовании, учились в школе по разным программам - общеобразовательной и с углубленным изучением предметов эстетического цикла. У школьников, обучающихся в общеобразовательных классах идет снижение уровня креативности. Эмпирическое исследование проводилось на базе школы № 1122. Эта школа была выбрана нами так как здесь, вместе с общеобразовательными классами организованны классы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, где учащиеся имеют возможность изучать живопись, рисунок, композицию, историю искусств, которые, по нашему мнению, способствуют развитию креативности. В школе работают кружки «Театр моды «Абрис», «Театральный и исторический костюм», «бумажная пластика», где учащиеся в процессе занятий развивают креативность.
Студенты ВУЗа имеют особые условия для развития креативности, так как они сами выбрали профессию, связанную с её высоким уровнем, они отличатся уже сформированным уровнем креативности, у многих он достигает высокого уровня развития.
Студенты факультета ИЗО и HP взяты в качестве контрольной группы для сравнения и выяснения, как влияет специальное обучение на развитие креативности.
Программа «Развитие креативности средствами арт терапии»
Цель развивающей креативность программы у подростков:
Развить креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем в размышлении и быстро решать проблемные ситуации, посредством раскрепощения личности и ее потенциала, с помощью средств арт-терапии. Направления развития:
Интеллектуальное: активизация дивергентного мышления, через решение проблемных задач и ситуаций.
Когнитивное: развитие внимания, памяти, речи, воображения через специальные упражнения, игровые и проблемные ситуации в процессе активных занятий.
Социально-психологическое: создание и утверждение положительного "образа-я", обучение навыкам эффективного взаимодействия и взаимопонимания, эмоциональной стабильности. С целью развития креативности нами разработана программа занятий, которые проводятся один раз в неделю по 40-60 минут. Основная форма работы - групповая.
Структура занятий. Основные этапы. (По Лебедевой Л.Д.) Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в зависимости от цели, темы, темпа работы детей.
1. Настрой на творчество ("разогрев").
Этап подготовки к спонтанной художественной деятельности и внутригрупповои коммуникации. Применяются игры, двигательные упражнения, несложные изоупражнения, рисование пальцами, с закрытыми глазами.
2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений, элементы музыкальной, танцевальной терапии с изотворчеством.
3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).
Используется индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, проблем, переживаний. Отражаются все виды подсознательных процессов, страх, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания отражаются в спонтанном творчестве.
4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).
Создание условий для внутригрупповои коммуникации -освободиться от внутренних переживаний: показ работ; поделиться впечатлением; история про свой рисунок.
5. Коллективная работа придумывание сюжета и постановка небольших спектаклей. Участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний; в процессе совместной работы - формируются рефлективные умения; совершенствуется творческая деятельность; формирование позитивного опыта, усвоение групповых и ценностей.
6. Заключительный этап. Рефлективный анализ.
Доброжелательные высказывания ведут к положительному профаммированию, появляется положительный опыт самоуважения и самопринятия, идет коррекция образа "Я".
Упражнения объединены в три большие группы:
1. Упражнения, направленные на осознание того, что такое креативность, каковы этапы креативного процесса, и какую роль ифает в его протекании накопленный субъектом опыт; упражнения, направленные на осознавание барьеров проявления креативности (внутренних, сформировавшихся в ходе жизни человека, и внешних, знание которых позволяет человеку быть более свободным в своих решениях и поступках, создавать креативную среду для себя и других людей).
2. Арт-терапевтические упражнения, направленные на развитие творческого потенциала участников, апробирование и тренировку навыков управления латентными факторами, оптимизирующими творческий процесс.
3. Арт-терапевтические упражнения, направленные на личностную поддержку участников тренинга. Некоторые шаги, осуществляемые в ходе тренинга, связаны с использованием ряда специфических техник: медитации, ведомой визуализации, управляемого воображения, свободного рисования, преобразование условие задачи или проблемы из знаковой в образную форму.
Объектами повышенного внимания на каждом занятии при проведении программы является:
а) формирование креативности во всех ее проявлениях: беглость; гибкость; оригинальность;
б) активизация следующих функций интеллекта: индукция; дедукция; толкование значений; легкость формирования идей; умение использовать опыт свой собственный и опыт других в различных связях и ситуациях;
в) активизация некоторых личностных качеств: конструктивность; критичность; толерантность; самостоятельность; планирование; настойчивость при достижении цели; индивидуальная продуктивность; умение работать в группе (эмпатия, рефлексия);
г) формирование положительного я-образа каждого участника через: самопринятие, осознание своей уникальности, неповторимости; адекватное понимание себя и других ; адекватные самооценки и оценки окружающих (взрослых и сверстников).
Содержание занятий. Занятие состоит из следующих общих этапов:
I ЭТАП каждое занятие начинается с «разогрева-разминки», преподаватель определяет (по состоянию и настроению учащихся), что нужно, чтобы активизировать творческое воображение, упражнения на релаксацию или наоборот физкультминутка, прослушать спокойную или энергичную музыку, работать на занятии с цветом или тоном.
II ЭТАП - обучающий включает в себя тематические упражнения, подобранные в зависимости от темы и целей данного занятия.
III ЭТАП - заключительный. Целью данного этапа является обеспечение "выхода" каждого участника из активной тренинговой ситуации и закрепление положительного восприятия самого занятия, группы, своего участия в происходящем и создание мотивации на следующее занятие.
В процессе обучения школьников были введены следующие условия необходимые для реализации педагогического процесса (педагоги проявляли ценностное отношение к личности подростков, высоко оценивали его творчество, проявляли гибкость в оценке результатов на уроках изобразительного искусства, терпение к высказываниям разных мнений учащихся, оказывали поддержку в решении поставленных задач, организовывали использовании разнообразных средств, способствовали выбору решения творческих задач, исключали регламентацию деятельности). Одним из условий было использование средств арт-терапии, при проведении занятий по изобразительной деятельности.
Эти условия по нашему мнению способствовали развитию креативности подростков и старших школьников в экспериментальных классах.
