Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 12
1.1. Анализ психолого-педагогических проблем предпрофильного обучения подростков 12
1.2. Содержание, критерии и показатели субъектности 31
1.3. Особенности формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения 42
1.4. Модель и психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения 58
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА В ПЕРИОД ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 85
2.1. Программа изучения и формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения 85
2.2. Анализ особенностей развития субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения (на этапе констатирующего эксперимента) 112
2.3. Формирование субъектности подростков в процессе развивающего эксперимента 136
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
- Анализ психолого-педагогических проблем предпрофильного обучения подростков
- Программа изучения и формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения
- Формирование субъектности подростков в процессе развивающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с «Концепцией модернизации» российского образования в школах введено профильное обучение, которому предшествует предпрофильный период. В этот период осуществляется профильное самоопределение учащихся, требующее от них активного выбора программы будущего обучения как основы дальнейшего профессионального образования.
В предпрофильном обучении подростки не всегда реализуют себя как субъекты учебной деятельности, способные в полной мере осуществить активный, самостоятельный и независимый выбор профильного обучения. Данная ситуация осложняется преобладанием недифференцированного отношения подростков к учебным дисциплинам, в то время как специфика предпрофильной ситуации требует от них избирательного отношения.
Отсутствие развитой субъектной позиции подростка в ситуации предпрофильного обучения лишает его самостоятельного выбора профиля обучения, затрудняет конструктивное разрешение возрастных кризисов, что в дальнейшем может привести как к депрессивным состояниям, так и к асоциальному поведению.
В этой связи особую актуальность приобретает формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения, способствующее их эффективному профессиональному самоопределению.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема субъектности личности в психологии исследовалась в различных аспектах. Методологическая сущность субъектности, основанная, прежде всего, на философско-психологической концепции человека С.Л. Рубинштейна, стала предметом исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Л.И. Анцыферовой и др.
Современные психологические исследования рассматривают субъектность преимущественно в плане личностного потенциала, проявляющегося в особо сложных или ответственных ситуациях (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, И.В. Сыромятников и др.).
Субъектность личности представлена в психологических трудах в связи с формированием системы ценностных ориентаций личности, креативностью, самореализацией, межличностными отношениями (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Волкова, Э.В. Сайко и др.). Обращение к активности, самореализации и дееспособности личности отражено и в работах зарубежных авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).
К настоящему времени достаточно полно выявлены критерии субъектности (Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.). Вместе с тем, остаются малоизученными такие базовые критерии субъектности как инициативность, самостоятельность, избирательность деятельности, целенаправленность и мотивированность в ситуации предпрофильного обучения.
В контексте настоящего исследования значимый интерес представляют работы, в которых субъектность исследуется в ситуации личностного выбора, поскольку специфику предпрофильного периода составляет, прежде всего, необходимость выбора содержания дальнейшего обучения в условиях профильной школы (Е.А. Климов, Н.И. Пряжников др.).
Формирование субъектности подростков предполагает их активное самоопределение. В психологии самоопределение личности интерпретируется как выбор индивидом системы своих ценностей, целей, отношений, содержания и способов деятельности, профессиональной и групповой принадлежности (И.В. Дубровина, И.С. Кон, С.Н. Чистякова и др.). Несмотря на внимание психологов к самоопределению подростков в период предпрофильного обучения, их субъектность в период выбора содержания последующего обучения в профильной школе исследована недостаточно.
В результате не в полной мере решены следующие противоречия:
между наличием теоретических исследований по проблеме предпрофильного самоопределения подростков и недостаточным практическим изучением психологической сущности этого процесса;
между необходимостью изучения субъектности подростков в период предпрофильного обучения и неразработанностью психологических критериев и функций, определяющих самостоятельность их выбора;
между востребованностью формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения и отсутствием психолого-педагогической модели ее формирования.
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что в предпрофильный период не в полной мере проявляется субъектность подростков. Это выражается в том, что они демонстрируют недостаточную самостоятельность в выборе содержания дальнейшего профильного обучения, зависимость в принятии решения, ведущую в дальнейшем к разочарованию, и, в некоторых случаях, к асоциальному поведению. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект исследования: личность подростка в ситуации предпрофильного обучения.
Предмет исследования: психолого-педагогическая модель формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.
В соответствии с предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
-
рассмотреть формирование субъектности подростка в период предпрофильного обучения как проблему педагогической психологии;
-
раскрыть функции, критерии субъектности подростков в предпрофильном обучении и выявить особенности ее формирования;
-
определить психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения;
-
разработать психолого-педагогическую модель формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении;
-
исследовать эффективность психолого-педагогической модели в ходе реализации программы формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в ситуации предпрофильного обучения процесс формирования субъектности подростка будет эффективен, если:
реализованы функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) и применены базовые критерии субъектности (активность, самостоятельность, избирательность деятельности);
учтены стратегии развития субъектности подростков при выборе профиля обучения – субъектно-интегративная; субъектно-дифференцированная; объектно-ориентированная;
реализованы психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).
Методы исследования: 1) теоретические (анализ, обобщение, систематизация научных данных); 2) эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности); 3) качественно-количественный анализ данных: методы математической статистики, описательная статистика, F-критерий Фишера, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона, многофункциональный критерий * – угловое преобразование Фишера. Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6,0» и «Microsoft Excel».
В работе использовались конкретные методики исследования, а именно: «Диагностика структуры учебной мотивации школьников» (Н.П. Фетискин и др.); «Опросник профессиональной готовности» (Л.Н. Кабардова); «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма» (адаптация Е.И. Щеблановой теста Э.П. Торренса); креативные тесты Е.Е. Туник: «Последствия ситуации», «Слова», «Выражения»; «Диагностика потребностей» (Алфавит) Л.Ф. Тихомирова; «Проективная социометрия» (модификация Н.И. Вьюновой, Е.Д. Сергеевой); «Надситуативная активность при выборе профиля (задания на выбор)» (Е.Д. Сергеева); анкеты для родителей; методика Ч. Осгуда анализа зависимости элементов содержания текста в контент-анализе; рефлексивные мини-сочинения школьников.
База эмпирического исследования. Исследование проведено на базе гимназии им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа. В исследовании приняли участие 233 учащихся 7-х классов в возрасте 13–14 лет и родители – 183 человека. Всего в исследовании приняли участие 416 человек. Исследование осуществлялось в 2003–2009 годах.
Методологическую основу исследования составили: концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, и др.); системно-функциональный подход (П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, Ю.Г. Марков и др.); субъектный подход в психологии (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, Э.В. Сайко и др.); акмеологический подход (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.А. Коваль и др.); личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративно-диффе-ренцированный подход в образовании (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.).
Особенное значение для нашего исследования имеют: концепция профессионального развития личности (Л.М. Митина); учение об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин); принцип целостности, связанный с функциональным подходом (Ю.Г. Марков); принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский); принцип самоорганизации субъекта (Е.А. Уваров).
Теоретической основой в изучении формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения выступили идеи возрастного развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Э. Эриксон и др.); положения гуманистической психологии (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс, В. Франкл и др.); исследования о психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся (М.Р. Битянова, С.Г. Косарецкий, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); теории формирования потребностей и мотивации (Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, А. Маслоу и др.); теоретические положения о семье и родительско-детских отношениях (Н.А. Коваль, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер и др.); научные представления о рефлексивном феномене в жизни и деятельности (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также работы по проблемам предпрофильного обучения (Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина, М.Ю. Савченко и др.).
Научная новизна исследования. Выявлены функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая), раскрывающие ее роль в развитии личности подростка в предпрофильный период.
Раскрыты базовые критерии субъектности – активность, самостоятельность, избирательность деятельности, позволяющие оценить развитие субъектности подростков в предпрофильный период.
Показаны стратегии формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении – субъектно-интегративная, субъектно-дифференци-рованная, объектно-ориентированная.
Определены психолого-педагогические условия формирования субъектности подростков в предпрофильном обучении: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что субъектность подростков в период предпрофильного обучения формируется с учетом изученных функций, критериев, стратегий, внутренних и внешних условий.
Уточнено понятие «субъектность подростка в период предпрофильного обучения» в соответствии с предметом исследования.
Систематизированы типы субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения: зависимый (частично сформированный), кооперирующийся (интегрирующийся с окружением), самодостаточный (принимающий самостоятельные решения).
Теоретически обоснована психолого-педагогическая модель, включающая в себя: функции, критерии, стратегии, условия, типы, а также программу формирования субъектности подростков в период предпрофильного обучения.
Практическая значимость. Разработана программа формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения, включающая занятия с элементами тренинга для детей, семинары-практикумы для родителей, семинары для педагогов.
Результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы нашли применение в образовательном процессе гимназии им. акад. Н.Г. Басова г. Воронежа и включены в программу опытно-экспериментальной работы городского «Детского психолого-педагогического центра».
Обобщенные результаты исследования включены в курс «Педагогическая психология» при подготовке психологов и социальных педагогов Воронежского государственного университета.
Материалы теоретического и эмпирического исследования могут использоваться для организации психолого-педагогического сопровождения процесса становления субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, при чтении спецкурсов. Разработанный и апробированный диагностический инструментарий может применяться для решения исследовательских и практических задач.
Положения, выносимые на защиту:
-
-
-
-
Субъектность подростка в период предпрофильного обучения означает личностную активность учащихся в выборе профиля, способ их учебно-профессионального самоопределения посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.
-
Критерии субъектности подростков в предпрофильном обучении (активность, автономность и избирательность деятельности) и функции субъектности (мотивирующая, активизирующая, направляющая) находят свое отражение в особенностях ее формирования (у учащихся классов с углубленным изучением математики доминирует самодостаточный тип субъектности и соответствующая ему субъектно-интегративная стратегия, более выражены связи между критериями субъектности; в общеобразовательных классах преобладает кооперирующийся тип субъектности и субъектно-дифференцированная стратегия).
-
Психолого-педагогическими условиями формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения являются: внутренние (целенаправленность, автономность, рефлексивность) и внешние (мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).
-
Психолого-педагогическая модель формирования субъектности в период предпрофильного обучения включает в себя функции, базовые критерии, стратегии, внутренние и внешние условия, типы, а также программу, направленную на формирование субъектности подростка в предпрофильном обучении.
-
Программа формирования субъектности подростков в период предпрофильного обучения включает цель, принципы и этапы реализации (подготовительный, диагностический, ориентирующий, преобразующий, рефлексивный).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2005; 2008; 2010; г. Самара, 2007); на Всероссийских научно-практических (г. Воронеж, 2002; г. Москва, 2010); на IV Всероссийском съезде РПО (г. Ростов-на-Дону, 2007); на межрегиональных научно-методических конференциях (г. Воронеж, 2003; 2005); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета (2007; 2008; 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Анализ психолого-педагогических проблем предпрофильного обучения подростков
Понятие «предпрофильное обучение» было обозначено и получило свое развитие в российском образовании в 2002 году в результате утверждения Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, которая, в свою очередь, основывается на Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [84]. В последней обозначены новые социальные требования к системе российского образования, способствующие развитию у учащихся самостоятельности в принятии решений, ответственности за свою жизнь, способности прогнозировать будущее, сотрудничать, активно и осознанно относится к жизни [84; 13].
Современные тенденции отечественного образования, указанные государственные директивы, по мнению И.А. Зимней, соотносятся с резкой переориентацией оценки результата образования от понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», к понятиям «компетенция», «компетентность» обучающихся [66; 6]. Современная школа ориентируется не только на формирование универсальных знаний, умений, навыков, но и на «опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [66; 10].
На основе Концепции модернизаций российского образования на период до 2010 утверждена Концепция профильного обучения на,старшей ступени общего образования. В Концепции определена сущность профильного обучения, обозначены цели обучения, возможные направления пр офилиза-ции и структура профилей, возможные формы организации предпрофильного и профильного обучения в основной школе. Основная задача Концепции профильного обучения — создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Далее в концепции обозначается важность «реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [47; 24].
Отметим, что профильное обучение рассматривается в концепции как «средство дифференциации и индивидуализации обучения», которое позволяет «полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [47; 25]; оно направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, при этом подразумевается расширение «возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории» [47; 25].
Необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору [47]. Согласно нормативным документам [124] в 2004 году планировалось подведение итогов эксперимента по предпрофильной подготовке и соответственно ее массовое введение в школах страны - на сентябрь 2005 года и массовое введение профильного обучения начать с 2006 года.
Однако, в 2006 году, в связи с нерешенностью ряда проблем на федеральном уровне, было принято решение отложить начало массового перехода на профильное обучение в 10-х классах на 2007/08 учебный год. В 2008 году в Методических рекомендациях Минобрнауки был представлен проект «Современной модели образования», в котором 2010 год обозначен как год завершения организационного перехода на профильное обучение. При этом отмечается, что оно будет строиться не как жесткий набор специализаций, а как возможность построения школьниками индивидуальных траекторий об 14 разования [192; 49]. В ситуации предпрофильного обучения, по мнению ряда исследователей (Л.М. Митина, И.В. Михайлов, С.Г. Косарецкий, Н.Ю. Синягина, Н.С. Пряжников и др.), все более актуальным становится не столько выбор обучения, сколько способность к выбору, т.е. способность быть субъектом собственной деятельности. Таким образом, возможность построения «индивидуальных траекторий» может осуществляться учащимся, осознающим себя субъектом профессионального самоопределения.
Период утверждения и внедрения Концепции профильного обучения сопровождался дискуссиями и обсуждениями на страницах научных изданий, СМИ. Участники обсуждения отмечали необходимость введения профильного обучения, так как обновление старшей школы способствует непосредственной ориентации образования на жизненную самореализацию старшеклассника. При этом высказывались опасения по поводу тотально-вертикального введения профильного обучения, так как этот «процесс скорее нуждается в мягком стимулировании, нежели в форсировании» [149, 58]. Ряд ученых (Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов) отмечали недопустимость трактовки профильного обучения исключительно с позиций последующего профессионального образования.
Дискуссии велись по следующим вопросам: обсуждалась необходимость более раннего введения начала предпрофильной подготовки - с 8-го или даже 7-го класса [122]; обсуждались проблемы профильного образования детей, интересы которых окончательно не определились или лежат за пределами школы [59]. Также в ходе дискуссий отмечалось, что принципиальным моментом является понимание профильного образования как права ученика на получение углубленной образовательной подготовки в избранном направлении, что исключает директивную профилизацию школы. Обязан ли каждый ли ученик получать профильное образование? И должна ли осуществляться профилизация образования или профилизация школы? [58]. Следует отметить, что до настоящего времени в нормативных документах нет четкого разделения понятий «профильное обучение» и «профильная школа». Э.Д. Днепров отмечает, что в связи с переходом к профильному обучению важным является «мягкое введение предпрофильной подготовки», предусматривающей возможность чередования курсов по выбору, для осуществления возможности самоопределения подростка» [58].
Программа изучения и формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения
Основной целью эмпирического исследования являлась экспериментальная проверка эффективности модели формирования субъектности подростка; реализация программы и совокупности психолого-педагогических условий, способствующих формированию субъектности подростка в предпро-фильном обучении. В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:
1) реализовать психолого-педагогическую модель, включающую в себя условия, способствующие формированию субъектности подростка в предпрофильном обучении (внутренние - целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения и внешние - мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов) ,
2) разработать комплекс методик изучения субъектности подростков в предпрофильном обучении;
3) изучить особенности развития субъектности учащихся 7-х общеобразовательных классов и классов с углубленным изучением математики;
4) изучить динамику и особенности формирования субъектности учащихся 7-х общеобразовательных классов и классов с углубленным изучением математики в ходе психолого-педагогического эксперимента.
В эмпирическом исследовании мы исходили из следующих предположений:
1) на основе проанализированной литературы и выдвинутой проблематики исследования мы полагаем, что субъектность характеризуется функциями {мотивирующая, активизирующая, направляющая), определяется критернями {активность, самостоятельность, избирательность деятельности, конструктивное взаимодействие с окружающей средой; креативность), и ее формирование обусловлено содержанием обучения;
2) субъектность подростков при выборе профиля обучения реализуется через стратегии ее развития - субъектно-интегративную; субъектно-дифференцированную; объектно-ориентированную;
3) основными психолого-педагогическими условиями формирования субъектности подростка являются: внутренние {целенаправленность, автономность, рефлексивность) учащихся в выборе содержания профильного обучения) и внешние {мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).
Программа формирования субъектности подростков в ситуации пред-профильного обучения реализует следующие функции: 1) мотивационная (стимулирование учащихся к самопознанию, ответственному самостоятельному выбору, познавательной активности); 2) коррекционная (коррекция субъект-субъектных отношений, помощь подростку в процессе решения им личностно-значимых проблем); 3) развивающая (усвоение актуальных психологических знаний, развитие субъектных характеристик личности, креативности); 4) профилактическая (профилактика асоциального поведения; актуализация субъектного опыта).
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы.
I. Подготовительный этап исследования заключался в определении концепции, цели, формулировании задач и гипотезы, изучении научной литературы по проблеме. На данном этапе были выполнены исследования поискового характера, направленные на изучение состояния проблемы, [177, 178, 179, 180, 181, 182, 183], а также разработана программа формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении.
На подготовительном этапе, в рамках городской олимпиады по психологии среди учащихся 9-х, 10-х, 11-х классов, нами был проведен мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников как профиль 87 ных, так и общеобразовательных классов (учащихся 11-х- 170 человек, 10-х -150 человек, 9-х - 134 человека). Всего в исследовании участвовали 454 человека из 51-го образовательного учреждения г. Воронежа.
Результаты анкетирования показали, что при выборе профессии и профиля обучения учащиеся учитывают прежде всего мнение родителей (36,7%); осуществляют самостоятельный выбор (32,2 %); рекомендации учителей (17,9%); выбор по совету друзей (10,2 %); случайность и другие причины (10,1 %). Следует отметить, что влияние родителей на выбор профиля обучения и профессии зачастую является определяющим, но не учитывающим желание ребенка и его возможности.
Наиболее важными качествами личности, по мнению учащихся старших классов, необходимых им для профессиональной реализации, являются: любовь к делу (17,88 %), целеустремленность (14,12 %), коммуникабельность (10,18%), уверенность (8,83%), профессионализм (7,28%) и трудолюбие (6,35 %). При открытой форме вопросов, предполагающих развернутые ответы, мы отметили формальные односложные ответы и снижение активности учащихся общеобразовательных 10-х и 11-х классов, что, на наш взгляд, характеризует более выраженную субъектность в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов.
Одним из ведущих мотивов подростки называют любовь к делу. На необходимость профессионализма и трудолюбия в трудовой деятельности рассчитывают только 6-7 % учащихся, что может свидетельствовать о недостаточной сформированности реалистичных взглядов на процесс профессионального самоопределения.
Учащимся также предлагалось определить наиболее благоприятный возраст для предпрофильного обучения (изучение собственных способностей и склонностей). Ответы учащихся распределились следующим образом: учащиеся одиннадцатых классов в равной мере определяют необходимость начала предпрофильного обучения в 7-9-х классах; учащиеся десятых классов - в 5-8-х классах; учащиеся девятых классов - в начальной школе и в 5-ом классе. Таким образом, большинство участников считают, что предпрофиль-ное обучение должно начинаться много раньше девятого класса.
Анализ результатов анкетирования учащихся показал важность мнения родителей при выборе профиля обучения, необходимость более раннего введения предпрофильного обучения, недостаточную сформированность профессионального самоопределения учащихся (особенно общеобразовательных старших классов), что подтверждает актуальность нашего исследования.
П. Диагностический и ориентирующий этапы
На этих этапах исследования был проведен констатирующий эксперимент с целью изучения развития субъектности подростков, а также выявления особенностей развития субъектности у учащихся общеобразовательных классов и классов с углубленным изучением предметов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ гимназии им. ак. Н.Г. Басова г. Воронежа.
В исследовании, проведенном в течение 2003-2007 гг., приняли участие 233 учащихся 7-х классов в возрасте 13-14 лет. Родителей - 183 человека. Всего в исследовании приняли участие 416 человек. В течение каждого учебного года в исследовании принимали участие учащиеся четырех 7-х классов, из них один (ежегодно) - класс с углубленным изучением математики, остальные классы - общеобразовательные. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 233 человека, которые составили 4 группы: 1) первая экспериментальная группа (ЭГ 1) - учащиеся 7-х общеобразовательных классов (2006-2007 уч. год) гимназии (93 человека); 2) вторая экспериментальная группа (ЭГ, 2) - учащиеся 7-го класса с углубленным изучением математики (2006-2007 уч. год) гимназии (31 человек); 3) первая контрольная группа (КГ 1) - учащиеся 7-х общеобразовательных классов (2005-2006 уч. год) гимназии (80 человек); 4) вторая контрольная группа (КГ 2) - учащиеся 7-го класса с углубленным изучением математики (2005-2006 уч. год) гимназии (29 человек).
Формирование субъектности подростков в процессе развивающего эксперимента
Реализация и проверка эффективности модели формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения осуществлялась на формирующем этапе нашего исследования. На данном этапе эксперимента была реализована программа формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения. Программа была направлена на развитие активности, направленности на выбор профиля обучения, конструктивного взаимодействия с окружающей средой, креативности, рефлексивности.
Основной целью экспериментального исследования являлась реализация модели и совокупности психолого-педагогических условий, способствующих формированию субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения. В соответствии с поставленной целью, были сформулированы следующие задачи:
1. проверить эффективность модели и психолого-педагогических условий формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении (внутренние — целенаправленность, автономность, рефлексивность учащихся в выборе содержания профильного обучения и внешние - мнение сверстников, позиция родителей, позиция педагогов).
2. реализовать психолого-педагогическое сопровождение на основе программы формирования субъектности подростка;
3. изучить динамику и особенности формирования субъектности учащихся 7-х классов с углубленным изучением математики и общеобразовательных классов в ходе психолого-педагогического эксперимента;
4. выработать эффективные стратегии, определяющие процесс формирования критериальных характеристик субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения (активность, самостоятельность, избирательность деятельности конструктивного взаимодействия с окружающей средой, креативности).
Как мы уже отмечали (2.1), в эксперименте использовалась межгрупповая схема. Независимой переменной в эксперименте выступала совокупность психолого-педагогических условий формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения. Зависимой переменной в эксперименте являлось формирование субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения. В соответствии с действием независимой переменной подростки составили 4 группы: две экспериментальных (группа учащихся 7-х общеобразовательных классов (ЭГ 1)-93 человека; группа учащихся 7-го класса с углубленным изучением математики (ЭГ 2) - 31 человек); две контрольных (группа учащихся 7-х общеобразовательных классов (КГ 1)-80 человек; группа учащихся 7-го класса с углубленным изучением математики (КГ 2) - 29 человек).
В экспериментальных группах осуществлялась реализация программы психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности подростков, включающей в себя: занятия с элементами тренинга с учащимися 7-х классов, семинары-практикумы с родителями и семинары с педагогами. Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности в развитии субъектности учащихся 7-х классах с углубленным изучением математики и учащихся 7-х общеобразовательных классов, выделить уровни сформированное ее компонентов. Оценка развития критериев субъектности подростков осуществлялась в одинаковых условиях одинаковыми методами.
В контрольной группе целенаправленной реализации программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование субъектности подростков, не осуществлялось.
Основным показателем эффективности развивающего эксперимента является положительная динамика показателей субъектности подростков в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Для оценки развития субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения нами были выделены следующие критерии: активность, самостоятельность, избирательность деятельности, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, креативность.
Перед началом реализации модели и программы формирования субъектности подростков проводилась диагностика развития показателей субъектности, затем сопоставлялись между собой результаты контрольной и экспериментальной групп. Статистически значимых различий между ЭГ 1 и КГ 1, ЭГ2 и КГ 2 выявлено не было. На завершающем этапе эксперимента вновь была проведена диагностика показателей субъектности, сопоставлены между собой показатели контрольных и экспериментальных групп.
Исследование динамики формирования субъектности подростка в процессе развивающего эксперимента осуществлялось по трем направлениям: 1) изучение динамики формирования субъектности подростков в ситуации предпрофильного обучения; 2) исследование динамики изменения взаимосвязей между критериями субъектности; 3) изучение особенностей проявления типов субъектности учащихся общеобразовательных классов и учащихся классов с углубленным изучением математики.
Критериальные характеристики субъектности подростков {активность, самостоятельность, избирательность деятельности, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, креативность) определялись нами количественно и качественно через показатели выбранных нами методик.
Критериальная характеристика активность определялась количественно через показатели: мотивы саморазвития, достижений, позиция школьника. Также при качественном оценивании критерия активность мы рассматривали характер выполнения творческих заданий, «обратной связи», отсутствие или наличие готовности к какой-либо сфере деятельности, проявления надситуативной активности.
Критериальная характеристика самостоятельность определялась количественно через показатели: мотивы саморазвития, позиция школьника, через «обратную связь», через показатели методики «Диагностика потребностей (Алфавит)». При качественном оценивании критерия самостоятельность мы отмечали особенности выполнения методик «Проективная социометрия», «Алфавит». В исследовании мы рассматривали самостоятельность как критериальную характеристику личности подростка, способствующую конструктивному межличностному взаимодействию, формированию профессиональной направленности, осознанности мотивов выбора, конструктивному самопринятию, готовности к ответственному выбору.
Похожие диссертации на Формирование субъектности подростков в период предпрофильного обучения
-
-
-
