Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессионального развития специалиста по социальной работе 22
1.1. Методологические основы исследования профессионального развития специалиста по социальной работе 22
1.2. Психологические подходы к раскрытию понятия профессионального развития 46
1.3. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе в контексте современного образования 59
1.4. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития 70
Глава II. Система психолого-педагогического сопровождения профессионального развития специалиста по социальной работе в вузе 98
2.1.Сущность психолого-педагогического сопровождения профессионального развития будущих социальных работников
2.2. Специфика формирования профессионального развития будущих социальных работников 122
2.3. Система психолого-педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего социального работника в процессе его обучения в вузе 151
Глава III. Психолого-педагогические детерминанты развития профессионализма социальных работников в вузе 185
3.1. Реализация принципов субъектной психологии и педагогики в процессе личностно-профессионального развития
3.2. Психолого-педагогические факторы развития профессионализма специалиста по социальной работе
3.3. Психолого-педагогические условия развития профессионализма специалиста по социальной работе 215
Глава IV. Оптимизация процесса развития будущего специалиста по социальной работе в системе высшего образования 242
4.1. Сущность и содержание психолого-педагогической модели развития профессионализма специалиста по социальной работе в условиях вуза
4.2. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития специалиста по социальной работе 264
4.3. Результаты экспериментального исследования по развитию профессионализма специалиста по социальной работе в вузе
Глава V. Психолого-педагогические условия профилактики эмоционального выгорания у студентов - будущих социальных работников 305
5.1. Кризисы профессионального развития специалистов по социальной работе как социальная и личностная проблема 305
5.2. Профессиональное становление личности специалиста по социальной работе и синдром эмоционального выгорания 323
5.3. Психолого-педагогические условия профилактики синдрома эмоционального выгорания у будущих специалистов по социальной работе 337
5.3.1. Современные копинг-стратегии в профилактике выгорания 357
Заключение 370
Библиография 377
Приложения
- Психологические подходы к раскрытию понятия профессионального развития
- Специфика формирования профессионального развития будущих социальных работников
- Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития специалиста по социальной работе
- Профессиональное становление личности специалиста по социальной работе и синдром эмоционального выгорания
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в стране демократические изменения вызвали необходимость поиска эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда.
Профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях социально-экономических изменений перед высшим образованием поставлена задача не просто вооружить молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, но обеспечить способность и готовность жить в современном мире, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать с гражданами, находящимися в трудной жизненной ситуации.
В настоящее время одной из задач высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в динамично меняющихся условиях, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. Современное профессиональное образование в результате интенсивного развития науки, внедрения информационных технологий все больше ориентированно на выполнение социального заказа, то есть на подготовку специалистов, знающих свои должностные обязанности и права, уверенно ориентирующихся в технологиях профессиональной деятельности. Однако при таком подходе не всегда учитывается компонент профессионального образования, который отвечает за формирование личности специалиста, обладающего упорядоченной системой ценностей, служащих основой для становления профессиональных ориентаций. Это свидетельствует о необходимости осмысления роли ценностей как определяющего начала социальной деятельности, что позволит по-новому определить цели, принципы и содержание образования будущих специалистов по социальной работе.
Проблема целевой подготовки специалистов по социальной работе активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелева, Д. О'Коннор, Д. Сеймор, В. Стайр и др.).
За последние десятилетия проблеме профессионализации в современной психологии посвящено достаточно много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (Н.П. Анисимов, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Э.Ф. Зеер, А.И. Каптерев, Е.А. Климов, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, В.А. Машин, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков и др.); рассматривают профессиональное становление как: овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально важных качеств, усвоение общественной деятельности (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.); процесс становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных конвергенций (Б.Г. Ананьев, Л.А. Головей, Е.И. Степанова); как процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин (А.А. Деркач, A.M. Зимичев, К.В. Кузьмина, А.Л. Реан, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, А.П. Ситников и др.).
В свете развития этих исследований большое значение приобретает разработка содержательно-методического обеспечения профессионально- личностного развития будущего специалиста по социальной работе, концепции профессионального роста в процессе подготовки и целостного развития зрелой личности профессионала. Такой подход позволит развить в личности специалиста по социальной работе новые для него качества «профессионально-личностного Я».
Социальная работа как профессиональная деятельность определяет специалиста как главного субъекта профессиональной деятельности в социальной сфере, выдвигает систему требований к его квалификации и морально-этическому поведению. Актуализируется необходимость изучения такой существенной проблемы как ценностная профессионально-личностная ориентация будущих специалистов. Это обусловлено рядом существующих противоречий:
обширностью исследовательских наработок, раскрывающих разные психологические аспекты организации подготовки специалистов по социальной работе, и ограниченностью работ, претендующих на их обобщение и построение целостной концепции по данной проблематике;
между достигнутым в психолого-педагогической науке уровнем знаний о сущности, структуре и функциях социального образования и реализацией этих знаний в подготовке специалистов по социальной работе;
между необходимостью профессионально-компетентного обеспечения условий для позитивного развития и ценностных ориентаций личности в процессе ее социализации и сложившейся практикой преобладания социальной помощи различным категориям граждан, находящимся в трудной жизненной ситуации;
между ориентацией высшей педагогической школы на развитие социально и профессионально зрелой личности будущего специалиста и разнородностью социально-психологических характеристик современного студенчества, получающего профессию «Специалист по социальной работе»;
между высокой значимостью профессионально-личностного развития будущих специалистов по социальной работе и недостаточной разработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса;
между необходимостью создания в вузе благоприятных условий для развития духовно-нравственных ориентаций будущих специалистов по социальной работе в процессе их профессиональной социализации и традиционным подходом к высшему учебному заведению как к образовательному учреждению, обеспечивающему профессиональное обучение.
Необходимость разрешения выявленных противоречий определила тему исследования «Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в период вузовского обучения».
Проблема исследования – научное обоснование сути профессиональной деятельности специалиста по социальной работе и определение условий эффективности психологического сопровождения процесса его профессионального становления.
Решение этой проблемы составляет цель исследования: разработать концепцию развития профессионально важных качеств личности студентов, получающих специальность социального работника.
Объект исследования – профессиональная подготовка в вузе специалистов по социальной работе.
Предмет исследования – психологические условия профессионально- личностного развития студентов и возможности их оптимизации.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ исследований проблемы профессионального становления студентов.
-
Изучить особенности профессиональной деятельности социальных работников и определить сущностные характеристики профессионализма специалиста по социальной работе.
-
Разработать концептуальные принципы, содержание и методику подготовки специалистов по социальной работе.
-
Определить критерии профессионально-личностного развития, позволяющие изучить его проявления и возможности создания условий для оптимизации этого процесса.
-
Обосновать и апробировать научно-практическую модель подготовки в вузе специалистов по социальной работе.
-
Раскрыть феномен «психологическое сопровождение» как процесс, направленный на организацию психолого-педагогических условий, благоприятных для развития профессионально-личностных качеств студентов.
Гипотезы исследования:
Профессиональное становление специалиста по социальной работе является результатом развития специальных, личностных, деловых и нравственных качеств. Нравственное развитие входит в структуру профессионализма специалиста по социальной работе, регулирует уровень самосознания и саморазвития. Будущие специалисты по социальной работе должны обладать комплексом личностных характеристик, позволяющим эффективно работать с людьми, нуждающимися в социально защите и помощи.
Системообразующим фактором профессионализма специалиста по социальной работе является духовно-нравственная направленность личности, в связи с чем ее развитие становится специальным предметом исследования. Нравственное основание профессиональной деятельности порождается и развивается в образовательном процессе при условии его специальной нацеленности на формирование и развитие личностной и профессиональной готовности специалистов к работе в учреждениях социальной сферы.
Психологическое сопровождение процесса профессионального становления студентов является важным компонентом необходимых психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие духовно-нравственных качеств личности.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:
I этап – подготовительный (1999-2001) – изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и психолого-педагогической практике, определялся понятийный аппарат проблемы, разрабатывались программные ориентиры исследовательской работы. Осуществлялся подбор и апробация вариантов учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалиста по социальной работе.
II этап – начальный этап эксперимента (2001-2003) – обосновывались и разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, определялись комплекс диагностических процедур и психолого-педагогические условия эффективного формирования личности будущего специалиста по социальной работе.
III этап – основной этап эксперимента (2003-2006) – проводился констатирующий эксперимент, целью которого было исследование наличных уровней сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов, анализ содержания учебных дисциплин, обеспечивающих социальную направленность профессиональной подготовки специалиста по социальной работе. Осуществлялась целенаправленная реализация концепции в психолого-педагогическом процессе университета.
IV этап – заключительный (2006-2011) – теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в профессиональное образование. Публикация результатов исследования в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Выбор методов и методик определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном его этапе.
Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), анкетирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опрос специалистов по социальной работе, метод экспертных оценок, контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности.
В эмпирической части исследования использовались методики: «Самоактуализация личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» Т.В. Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, в основу метода экспертной оценки положен «Лист Липмана». Кроме того, использовались разработанные автором оригинальные методики: «Самоорганизация специалиста по социальной работе», анкета «Структура профессионализма специалиста по социальной работе», оценочный лист «Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе», опросник «Психологические факторы, влияющие на развитие профессионализма специалиста по социальной работе», анкета «Уровень профессионализма специалиста по социальной работе», оценочный лист «Уровни профессионализма».
Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования – факторный и корреляционный анализы. При обработке данных использовалась компьютерная программа Statistica, позволяющая осуществить подсчет средних, среднеквадратичных отклонений, оценить характер распределения, провести корреляционный, факторный анализ данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет». Исследованием были охвачены студенты факультета психологии и социальной работы, обучающиеся по специальности «Социальная работа» с первого по пятый курс в период с 1999 по 2011 год. В лонгитюдном исследовании участвовали студенты Тверского государственного университета, Российского государственного социального университета, Армавирский лингвистический социальный институт (1261 чел.). В исследовании принимали участие специалисты по социальной работе (со стажем работы от 5 до 10 лет), осуществляющие свою деятельность в органах социальной защиты населения (238 чел.), и преподаватели социальных и психолого-педагогических дисциплин (193 чел.). Общее количество испытуемых составило 1692 человека.
Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в системе высшего профессионального образования; положения о целостности образовательного процесса, его гуманистических и культурологических функциях; об аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности профессиональных компонентов культуры; личностный и деятельностный подходы, определяющие отношение к будущему специалисту как к самосознательному субъекту собственного личностного и профессионального развития.
Теоретической основой исследования являются:
современные подходы к созданию теоретической и технологической базы психолого-педагогического образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер и др.);
концепции интеграции академической и практической парадигм социально-педагогического и психолого-педагогического образования (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, С.К. Бондырева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.И. Холостова и др.);
компетентностный подход к изучению проблем профессионального развития специалиста в вузе (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, А.А. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.В. Койнова, Д.В. Лифинцев, С.Б. Серякова, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, П.И. Третьяков и др.);
акмеологический подход в исследовании развития личности специалиста (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.В. Гагарин, А.В. Кириченко, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, В.В. Петрусинский, А.А. Реан, Е.В. Селезнева и др.);
фундаментальные и прикладные исследования ценностной проблематики и аксиологии (Л.П. Буева, В.В. Водзинская, Н.Ф. Головатый, А.В. Дмитриев, Г.Е. Залесский, О.И. Карпухин, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовский, Н.И. Пасько, Б.Г. Рубин, В.А. Ядов и др.);
исследования в области психолого-педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, Е.И. Артамонова, Б.С. Гершунский, И.В. Дубровина, И.Ф. Исаев, З.А. Кокарева, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, С.А. Хмара и др.);
концепции социализации личности и социального воспитания (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Басов, А. Бандура, А. Валлон, Дж. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, В.Д. Семенов и др.);
исследования возрастной психологии и психологии современного студенчества (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Э.Э. Сыманюк, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.);
фундаментальные и прикладные исследования труда специалиста по социальной работе и его профессионального развития (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.Ф. Дементьева, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, П.Д. Павленок, А.М. Панов, М.В. Фирсов и др.).
В целом исследование выстроено в русле разрабатываемой на кафедре общей психологии и психологии развития и на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета теоретической концепции профессионального образования специалистов по социальной работе, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности специалиста в процессе осуществления им социально-ориентированной деятельности.
Личное участие соискателя состояло в разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы и в непосредственном участии в ней в качестве преподавателя социально-психологических дисциплин, руководителя и исполнителя проектной деятельности в области фундаментальных исследований по психосоциальной поддержке населения; научного руководителя исследовательской и волонтерской деятельности студентов Тверского государственного университета, официального рецензента дипломных работ студентов Тверского государственного университета, Международной академии образования, Тверского института экологии и права и Российского государственного гуманитарного университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена современными методологическими подходами и концепциями, а также аналитическими данными зарубежного и отечественного опыта; использованием методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; внедрением основных положений исследования в практику работы вузов, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов по социальной работе.
Научная новизна исследования:
в контексте исследования выявлены представления о профессионально-личностном развитии специалиста по социальной работе в системе высшего образования;
обоснована идея развития субъектного опыта и субъектной позиции у студента по отношению к будущей профессиональной деятельности;
изучены основные профессиональные компетенции специалиста по социальной работе (коммуникативная, организаторская, рефлексивная, аналитическая, социальная и мотивационно-личностная), отражающие в своей совокупности уровень владения технологиями: помощи людям в трудной жизненной ситуации, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста;
разработаны уровни профессионализма специалиста по социальной работе: эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень владения компетенциями, сформированность субъектной позиции, инновационности, характеризующие реализацию личностного потенциала в профессии;
осмыслено и конкретизировано психолого-педагогическое сопровождение развития профессионализма социального работника в контексте парадигмы сопровождения как системы профессиональной деятельности, направленной на создание психологических условий для успешного развития профессиональной компетентности специалиста;
спроектирована и научно обоснована структурно-функциональная модель профессионально-личностного развития специалистов по социальной работе в вузе, формирование их личностной и профессиональной готовности к социальной деятельности;
выявлены и обоснованы психологические условия эффективности организации духовно-нравственной ориентации специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки в вузе;
обоснована концепция профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе, ориентированная на духовно-нравственное воспитание студентов – специалистов по социальной работе.
Теоретическая значимость исследования:
разработана целостная концепция, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, содержание и методику профессионально-личностной подготовки специалиста по социальной работе в условиях современного высшего учебного заведения;
определена структура профессионально-личностной подготовки специалиста по социальной работе, ориентированная на духовно-нравственное воспитание студентов;
определены общие и специфические принципы организации профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в условиях современного вуза;
сформулированы базовые положения духовно-нравственного воспитания студентов в современном вузе;
установлены и обоснованы психологические условия эффективности профессионально-личностной подготовки специалистов по социальной работе в высшем учебном заведении.
Практическая значимость исследования:
сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы в научных исследованиях проблем высшего профессионального образования;
теоретические рекомендации используются при разработке программ, специальных курсов и спецсеминаров, производственных и преддипломных практик, в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов;
монографии, учебные пособия, программы и методические рекомендации, подготовленные соискателем по материалам диссертации, внедряются в практику психолого-педагогической подготовки студентов – специалистов;
разработанная концепция личностного и профессионального развития студента в избранной профессии способствует дальнейшему повышению эффективности практики подготовки специалистов по социальной работе;
формирование субъектной позиции специалиста по социальной работе в процессе его профессиональной подготовки способствует реализации индивидуально-образовательных потребностей и возможностей личности студента;
структурные компоненты модели специалиста по социальной работе могут послужить ориентирами при разработке квалификационных характеристик специалистов социальной сферы с целью их использования при приеме на работу, аттестации и переаттестации.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего образования, а также принципами, отражающими специфику социальной деятельности в обществе.
-
Основная идея концепции профессиональной подготовки в современных условиях вуза – это формирование духовно-нравственной личности специалиста по социальной работе.
-
Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе является интегративным личностным образованием, составляющими которого являются: а) коммуникативная – включает в себя направленность на взаимодействие и сотрудничество с клиентами и коллегами, владение навыками профессионального общения; б) рефлексивная – включает понимание и оценку человека, дает возможность осознания поступков, помогает разносторонне и критически оценивать свой профессиональный опыт, свои действия, рефлектировать свои переживания, представляет собой постоянное отображение чувств и мыслей клиентов и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие; в) аналитическая – отражает направленность на формирование у студентов адекватной самооценки и самоанализа результатов деятельности, способность осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами, правильно диагностировать социальное явление, находить основную задачу (проблему) и способы ее оптимального решения; г) организаторская – обеспечивает решение актуальных профессиональных задач, проблем в виде умений прогнозировать, проектировать и моделировать в социальной работе, четко и диагностично ставить цель, подбирать объективные методы контроля целедостижения, предупреждать и преодолевать возникающие в деятельности препятствия; д) социальная – определяет духовно-нравственную ориентацию личности как готовность к профессиональной деятельности, ценность «Я» и ценность «Другого»; е) мотивационно-личностная – отражает отношение к обществу, выраженное в мотивации и качествах личности, включает в себя мотивы саморазвития и достижения.
-
Критериями проявления профессионализма специалиста по социальной работе, раскрывающими степень владения профессиональными ценностями, знаниями, умениями, технологиями, стратегиями и проявлениями субъектности, самореализованности в профессии, можно считать: профессиональные ценности; профессиональное исполнение и преобразование деятельности; профессиональная активность; воплощение профессионального потенциала; и показателями проявления профессионализма – гуманную позицию специалиста по социальной работе, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения, внедрение инноваций для совершенствования социальной деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности специалиста по социальной работе.
-
Комплексы показателей профессиональной компетентности личности студентов и их системные взаимосвязи, специфические для студенческого возраста, составляют основу для выделения уровней ее развития – эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический и отражают степень развития и проявления подражания, алгоритмичности, рационализации, технологичности, системности, творчества, новаторства и самореализации.
-
Профессиональная компетентность в студенческом возрасте зависит от совокупности условий, среди которых образовательное пространство, формирующееся в вузе, является определяющим фактором. Сущностными психологическими характеристиками образовательного пространства с точки зрения развития профессиональной компетентности выступают: условия для самоопределения и самореализации личности студента, направленность на формирование профессионально-личностного развития.
-
Психолого-педагогическое сопровождение развития профессионализма социального работника предполагает реализацию модели профессионально-личностного развития будущего специалиста по социальной работе, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образовательного пространства. Оптимизирующим механизмом выступает концепция личностного и профессионального развития будущего специалиста по социальной работе, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия педагога и студентов, и представляющая собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психологических условий, технологий, алгоритмических этапов, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса. Осуществлять развитие профессиональной компетентности целесообразно с учетом опоры на развивающее образование, возрастных закономерностей личностного развития, активности, формирования профессиональной умелости, профессионального взаимодействия студентов и педагогического коллектива.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях в Москве (1999, 2006, 2007, 2010 гг.); Воронеже (2007 г.); Кисловодске (2007 г.); Варне (Болгария 2007 г.); Волгограде (2002, 2011 гг.); Тамбове (2007 г.); Ростове н/Д. (2007 г.); Саранске (2010 г.), Вологде (2003 г.); Торжке (2005 г.); Твери (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.).
Ведущие положения исследования нашли применение в Тверском государственном университете. Теоретические и практические результаты исследования используются при проведении занятий по психолого-педагогическим дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки специалистов по социальной работе: «Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе», «Теория и практика социальной работы», «Содержание и методика психосоциальной работы» и т.д. Основные результаты исследования внедрены в производственную и преддипломную практики студентов – специалистов по социальной работе.
Публикации: по материалам исследования имеется 80 публикаций: 5 монографий, 15 статей в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего более 500 источников, 14 таблиц, 21 рисунка и приложений.
Психологические подходы к раскрытию понятия профессионального развития
Профессионализм является одной из качественных характеристик современного человека. В Словаре русского языка СИ. Ожегова [296, с. 618] «профессионал» определяется как «человек, сделавший какое-нибудь занятие своей постоянной профессией», а «профессиональный - относящийся к какой-нибудь профессии, связанный с профессией», т.е. отмечается связь с принадлежностью к какой-либо профессиональной деятельности. Согласно Толкового словаря В. Даля, «профессия» это - «промысел, всякое сословное занятие» (В.И. Даль. Толковый словарь, 1982. С. 523), в Советском энциклопедическом словаре - «род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником существования» Словарь иностранных слов СМ. Локшиной, Б.Ф. Корицкого определяют как - «постоянная специальность, род деятельности, занятий, служащий источником существования»; психологический словарь - «вид трудовой деятельности человека, который владеет комплексом теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки и опыта работы» [291, с. 10].
По мнению В.В. Фадеева, «профессионал - это человек, осознавший свое жизненное предназначение, являющийся субъектом своего труда и владеющий деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, человек, осознавший свою ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения» [473, с. 157]. Категория «профессионал» связана с категорией «профессионализм». Методологические и понятийные основания психологических исследований процесса профессионализации во многом определяются тем акцентом, который закладывается в толковании понятия «профессионал».
В большинстве отечественных и зарубежных психологических исследований понятие «профессионал» рассматривается в контексте нескольких действительностей, основные из которых задаются через следующие определения: профессионал как субъект деятельности; профессионал как специалист, специально обученный человек; профессионал как член сообщества; профессионал как творец, носитель профессионального сознания. Различное содержательное наполнение данного понятия обуславливает различные аспекты рассмотрения процесса профессионализации, его основных характеристик, механизмов и закономерностей. Одной из основополагающих идей философии и психологии является идея деятельного характера человека. Тем более сознательная деятельность рассматривается как форма бытия и способ именно человеческого существования. По мнению С.Л. Рубинштейна [375], наличие сознания и деятельности есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире. Необходимость появления субъектов труда являлась и является одной из ключевых характеристик социально-культурной ситуации. В противопоставлении безответственному, пассивному исполнителю рассматривается субъект труда. По мнению Е.А. Климова, субъект труда определяется как «инициатор активности», когда «активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования этого воздействия и его результатов» [230, с. 52]. Б.Д. Эльконин определяет субъектность как способ жизни: «... субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме - переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя» (Б.Д. Эльконин, 1994, с. 86). Специфическим отличием профессионала становится способность искусственного внешнего отношения к собственной деятельности. А.В. Брушлинский отмечает: «Гуманитарная трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия системой реакций, ... являющегося "винтиком" государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом развития общества» (А.В. Бруишинский, 1991, с. 5). Е.Н. Волкова, описывания профессионала как субъекта деятельности, выделяет четыре атрибутивные характеристики субъектности: активность, сознательный характер деятельности, самосознание и ответственность как следствие свободы выбора. Однако, как считает автор, данные характеристики не являются исчерпывающими (Е.Н. Волкова, 1992). Наибольшее внимание исследователей привлекают такие характеристики профессионала - субъекта деятельности, как мотивы и цели (Е.А. Климов, 1988; А.К. Маркова, 1996; В.Д. Шадриков, 1982). По мнению данных авторов именно они образуют внутреннюю детерминацию профессионального поведения и деятельности, направляя активность и конкретизируя это направление относительно содержания деятельности. Обобщая высказанное, мы полагаем, что базовыми характеристиками профессионала как субъекта деятельности являются: активность, заключающаяся в самостоятельном, сознательном определении цели деятельности и возможностей ее достижения; целенаправленность деятельности, итогом выполнения которой является реальное изменение ситуации, объекта, на которые эта деятельность была направлена; принципиально искусственный характер деятельности, заключающийся в том, что любому действию предшествует его мысленное воспроизведение, включающее операции, средства, условия и ожидаемые результаты его выполнения. Профессионализация при таком соотношении рассматриваемых понятий представляет собой процесс становления субъекта деятельности. Определение профессии как предметной деятельности базируется на общепсихологической идее, предложенной А.Н. Леонтьевым (А.Н. Леонтьев, 1975). В.В. Давыдов также рассматривал предметность как конституирующий фактор деятельности (В.В. Давыдов, 1978). Любая профессиональная деятельность предполагает существование определенного фиксированного в опыте и культуре предмета и способов ее выполнения. В исследованиях, связанных с психолого-педагогической концепцией деятельности, процесс профессионализации представляет собой системогенез профессиональной деятельности, трактуемый как формирование психологической системы деятельности (В.Д. Шадриков, 1982 и др.). И. С. Бусыгина считает, что «профессионализм деятельности определяется тем, в какой мере владеет человек современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления (высокий, средний или низкий уровень профессионализма деятельности той или иной профессии)» [71, с. 202].
Специфика формирования профессионального развития будущих социальных работников
В социально-экономических и политических условиях начала XXI столетия Россия задает новый социальный контекст жизни и деятельности человека. Происходит смена устоявшихся традиций, ментальных характеристик образа жизни, стиля общения и взаимодействия людей. В условиях социально-экономических реформ, сопровождаемых непрекращающимся системным кризисом в стране, особенно остро ощущается потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах по социальной работе, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Миссия социальных работников определяется уровнем их личностно-профессионального становления. От социального работника на современном этапе развития общества требуется не просто использование полученных в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и готовность к творческому саморазвитию как в профессиональном, так и в личностном плане.
Современное общество нуждается не только в исполнителях, носителях усредненных качеств, но и, наоборот, заинтересовано в наиболее полном и разностороннем развитии своих членов. Сегодня эффективно действующим оказывается специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.
В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [130], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [130].
Социальная работа, охватывая комплекс конкретных практических действий при оказании правовой, экономической, психологической помощи социально незащищенным, социально дезадаптированным людям (инвалидам и их семьям, мигрантам, беженцам, людям с отклоняющимся поведением, жертвам насилия, безработным, бездомным, женщинам, детям, молодежи, пожилым и др.), предъявляет к социальному работнику определенные требования.
Отсюда возникает необходимость уделять чрезвычайно важное внимание личностно-профессиональному становлению специалистов по социальной работе, в силу их сегодняшней востребованности и ответственности, которую возлагает на них современное общество.
Таким образом, социальная значимость профессиональной деятельности социального работника, повышение его влияния на развитие самосознания конкретной личности, общества, человечества вызывает необходимость анализа имеющегося практического опыта и изучения теоретических и прикладных основ развития личности самого социального работника, а также выявления новых социально-психологических условий его продуктивного личностно-профессионального развития как профессионала-практика.
Проблема целевой подготовки специалистов в сфере социальной работы активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями (А.А. Деркач, В.П. Захаров, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Е.А. Климов, И.М. Лаврененко, А.К. Маркова, Н.А. Рыбакова, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелева, Д. О Коннор, К. Роджерс, Д. Сеймор, В. Стайр и др.).
В свете развития этих исследований большое значение приобретает разработка содержательно-методического обеспечения личностно профессионального развития будущего социального работника к профессионализму, концепции профессионального роста в процессе целевой подготовки и целостного развития зрелой личности как профессионала.
Основой этого может выступить широко развиваемый в последние годы социально-психологический подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.С. Гусева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, Е.А. Петрова, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.). Полагаем, что именно такой подход позволит развить в личности социального работника новые для него качества профессионального «Я» на основе предварительно сформированных критериев оценки уровня профессионализма и продуктивности деятельности. Развитие, - согласно словарю СИ. Ожегова, - «Процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [296, с. 634]. На социального работника возлагается особая миссия, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает общественную значимость, становится условием развития производственных и социальных отношений. Будущий социальный работник должен быть развитым в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном и волевом планах. Таким образом, процесс продуктивного личностно профессионального развития будущего социального работника требует реализации ряда объективных (социальные, экономические, социально психологические, материальные), субъективных (мотивации, направленности, цели) и субъектно-объективных (совместимость, конфронтация, организация педагогического процесса и стиля деятельности) условий.
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития специалиста по социальной работе
Сопровождение профессионального развития будущих специалистов по социальной работе значительно активизирует их, обеспечивает внутреннюю гармонию и устойчивость адаптации поведения субъекта в социокультурной среде, способствует развитию возможности влияния на собственные жизненные и профессиональные цели, на собственную стратегию развития и самореализацию.
Гуманистическая, созидательная направленность психолого-педагогического сопровождения характеризуется совокупностью средств, направленных на раскрытие внутреннего потенциала личности, актуализацию, развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня личностно-профессионального развития студента-специалиста по социальной работе.
Социальная работа берет свои истоки из гуманистических и демократических идеалов, ее ценности базируются на уважении к равенству, ценности каждой личности и достоинстве каждого человека. С появлением профессии, более века назад, практика социальной работы сосредоточена на обеспечении общечеловеческих нужд и развитии человеческого потенциала. Обеспечение прав человека и социальной справедливости служат мотивацией и поводом для деятельности социальных работников. [434, с. 92-93].
Гуманистическая направленность психолого-педагогического сопровождения раскрывается через объективные преимущества помощи в осуществлении прогрессивного развития личности. В основе метода психологического сопровождения лежит личностно-проблемный подход, опирающийся на внутренний потенциал каждого конкретного студента. Предварительной диагностике студентов-специалистов по социальной работе, на которых было направлено воздействие, способствует субъектный подбор психолого-педагогических технологий и техник. Психолого-педагогические технологии решают следующие задачи: повышение компетентности и компетенций; развитие субъектности; корректировка профессионально-ценностных ориентации; развитие личностно-деловых и профессионально важных качеств: толерантности, критичности, эмпатии, креативности, а также развитие профессионального мышления, рефлексии; стимулирование личностного и профессионального роста, профессиональных достижений, самореализации; профессиональная поддержка в преодолении синдрома выгорания. В исследовании при разработке тренинга мы исходили из психолого-педагогических положений, которые ориентируют на оптимизацию теоретико-практической деятельности и диалектично учитывают разработанные принципы: принцип системной целенаправленности; принцип интегративности и целостности; принцип личностно-деятельностного единства и развития; принцип инвариантности; принцип конгруэнтности; принцип оптимальности. Проектирование психолого-педагогического сопровождения профессионального развития будущих специалистов по социальной работе должно учитывать наиболее важные требования: индивидуальные возможности и способности каждого студента; поле саморегуляционной деятельности в контексте развития профессионализма; диагностика уровня развития профессионализма; контроль, коррекция и сопровождение деятельностного процесса студента-специалиста по социальной работе; научно-исследовательское, организационно-методическое обеспечение организации и проведения практики. В таком случае психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития будущих специалистов по социальной работе -это использование психолого-педагогических данных в целях активизации личностно-профессионального роста студентов, достижения самореализации в профессии и жизнедеятельности в целом. Международный опыт показал, что традиционное теоретическое обучение (лекционно-семинарская система) в сочетании с непродолжительной учебной практикой не дают эффективных результатов, ожидаемых от молодых специалистов. Особенно заметны эти образовательные изъяны в подготовке специалистов междисциплинарных отраслей, к каким относится и социальная работа. Для подготовки качественных социальных кадров наряду с традиционными нужны принципиально новые, активные формы обучения, занимающие промежуточное место между теорией и практикой.
К активным формам обучения относят тренинги, практикумы, круглые столы, деловые игры, ознакомительные экскурсии, брейн-ринги, олимпиады и др. Необходимо как можно шире внедрять активное обучение в учебный процесс. Оно используется преподавателями при проведении семинаров. Проведение занятий с участием высококвалифицированных специалистов-практиков дает положительный результат. Встречи с представителями различных общественных организаций («Родители детей-инвалидов», «Важное дело», «Доброе начало» и др.) в университетских аудиториях оказывают определенное целенаправленное воздействие на личностные структуры будущих специалистов. Однако в официальном и систематическом виде нетрадиционные формы обучения, за исключением круглых столов, в учебных планах пока отсутствуют. Ознакомительные экскурсии проводятся лишь в рамках практики.
Образовательные технологии (брейн-ринг и олимпиадное движение и др.) являются инновационными, так как подготовка и изложение нового материал осуществляется не только преподавателем, но и студентами. Студенты становятся активными субъектами образовательного процесса. На пример: инновационная технологию брейн-ринг: студенты разбиваются на команды, подготавливают задания и готовятся отвечать на вопросы другой команды; изучают и анализируют полученный материал, подготавливают кроссворды, стенгазеты, ролевые постановки; команды придумывают наименование команды, девиз команды; подготавливают презентацию команды с помощью программы Power Point.
Студенты из пассивных субъектов образовательного процесса становятся активными субъектами деятельности; происходит изменение организации учебного и воспитательного процесса.
Профессиональное становление личности специалиста по социальной работе и синдром эмоционального выгорания
Впервые термин «эмоциональное выгорание» был заявлен американским психологом, психиатром Х.Дж. Фрейденбергером (1974) для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Первоначально к профессионалам, подверженным «эмоциональному выгоранию», относили немногих - это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это - прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней. По мнению К. Маслач, «... деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время».
В работах отечественных исследователей (К.В. Судаков, В.В. Бойко, И.Н. Гурвич, Л.В. Куликов) синдром эмоционального выгорания рассматривается в контексте психической адаптации. Синдром определяется данными авторами как комплекс дисфункциональных, иногда достигающих степени патологических адаптационных реакций в условиях стрессогенной профессиональной среды.
Согласно концепции В.В. Бойко, эмоциональное выгорание -выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на определенные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. «Выгорание» отчасти целесообразный и функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать психические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на эффективности профессиональной деятельности и отношениях с партнерами по деловому общению. «Выгорание -психологический термин, обозначающий симптомокомплекс последствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса» [62, с 91].
По мнению A.M. Ричардсена, данные современных исследований наглядно показали, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов. М. Кинг возражает против термина «выгорание» из-за его неопределенности и частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или «хандрой» (в более корректном психиатрическом термине - дистимией), либо как Л. Морроу рассматривали его как «странную психиатрическую химеру». В.В. Бойко разработал структуру синдрома эмоционального выгорания, которая представляет собой последовательность трёх фаз: 1) напряжение включает симптомы - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревогу и депрессию; 2) резистенция включает симптомы неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей; 3) истощение включает симптомы: эмоциональный дефицит, эмоциональную отстранённость, личностную отстранённость (деперсонализацию), психосоматические и психовегетативные нарушения [62]. Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания: 1. Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. 2. Деперсонализация связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. 3. Сниженная рабочая продуктивность проявляется в снижении самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, негативном отношении к себе как личности [85]. А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание - это состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях.
А. Чиром считает эмоциональном выгоранием комбинации физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для ее социального здоровья. В противоположность предыдущим подходам, авторы одномерного подхода не ограничивают эмоциональное выгорание определенной группой специалистов [86].
К. Маслач выделяет три основные составляющие, которые в единстве составляют «синдром эмоционального выгорания»: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам профессиональной деятельности. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к людям, с которыми профессионал общается по роду службы. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. Редукция профессиональных достижений проявляется в возникновении у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание собственной неуспешности.
