Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория мотивации учения в системе непрерывного образования
1.1. Теория мотивации: история и сущность 10
1.2. Исследование мотивов учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии 26
1.3. Методы научного исследования мотивов учения и особенности формирования профессионального самоопределения в процессе профессиональной переподготовки 50
Глава II. Экспериментальное исследование взаимодействия мотивов учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки
2.1. Модель соотношения мотива с эффективностью учебной деятельности слушателей факультета профессиональной переподготовки 68
2.2. Связь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностью в познании, в достижении, в аффилиации, в доминировании 75
2.3. Мотивы и отношение к учению взрослых в период профессиональной переподготовки
Глава III. Дополнительное экспериментальное исследование влияния мотивов на эффективность учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки
3.1. Организация исследования и постановка задачи 116
3.2. Исследование мотивационной природы «легкости -трудности» учения взрослых в период профессиональной переподготовки 120
3.3. Исследование мотивационной природы удовлетворенности учением и отношения к новой
профессии 127
Выводы 139
Заключение 141
Библиография 146
Приложения 161
- Теория мотивации: история и сущность
- Модель соотношения мотива с эффективностью учебной деятельности слушателей факультета профессиональной переподготовки
- Организация исследования и постановка задачи
Введение к работе
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики.
Все больше в разработке проблемы, особенно мотивов учебной, трудовой деятельности и общественно-политической активности, мотивов выбора профессии, нуждается общественная практика. На современном этапе социально - экономических преобразований России особое значение на последипломное образование и получение новой специализации имеет развитие общих способностей человека, его профессионального самосознания, мотивации (Е.А. Климов, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Д.Н. Забродин, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, Р.В. Габдреев и др.).
Существующая система профессиональной переподготовки недостаточно уделяет внимания исследованию осознанных мотивов в учебной деятельности взрослых. Практическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессиональной подготовки и переподготовки, требованиями к высокой эффективности результатов труда подготовленных специалистов. С другой стороны, необходимостью создания условий в системе непрерывного образования, результатом которых является эффективность учебной
4 деятельности взрослых. Очевидность теоретической и практической
значимости, надежность научных знаний о природе учебной
деятельности контрастирует с реальным положением дел в
педагогической психологии, обнаруживающем себя, в частности, в
недостаточном количестве исследований характера мотивов учебной
деятельности взрослых в системе последипломного образования,
«мотивационного конфликта» между базовым высшим и
последующим полученным образованием на факультете
профессиональной переподготовки.
Как установлено в исследованиях (К.А. Абульханова -Славская, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.В. Комусова, Д.В. Оборина, СВ. Дроздов, В.И. Шкуркин, Т.А. Платонова, О.Б. Полякова, Н.А. Бакшаева и др.)> содержательная и профессиональная сущность учебной деятельности взрослых в период специальной профессиональной переподготовки зависит от ряда психологических факторов, одним из которых и является мотив.
Через мотив учебной деятельности проектируется объективная модель средств воздействия на всех участников профессиональной переподготовки на различных стадиях его изменения.
Вопросы исследования мотивов как фактора эффективности учебной деятельности взрослых трудно решить, не опираясь на психологическую сущность процесса их становления, сохранения и развития. Возникнув, мотивы учебной деятельности взрослых становятся важным звеном в регулировании будущей новой профессиональной деятельности (СВ. Восковская, Т.А. Попова, А.А. Вербицкий, Ю.М. Орлов и др.).
Не менее важно рассмотреть особенности осознанных мотивов учебной деятельности взрослых, влияющих на эффективность обучения в период профессиональной переподготовки.
5 Цель исследования состоит в изучении мотивов учебной
деятельности взрослых как фактора эффективности обучения на
специальном факультете профессиональной переподготовки в
системе непрерывного образования.
Объект исследования - мотивы учебной деятельности взрослых в период профессиональной переподготовки.
Предмет исследования - взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых в процессе профессиональной переподготовки с потребностью в познании, достижении, аффилиации, доминировании.
Гипотезы исследования - существует реально действующая специальная группа мотивов учебной деятельности, которая влияет на эффективность обучения взрослых в период профессиональной переподготовки.
Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, аффилиации, достижении и доминировании выступает фактором эффективности обучения в период дополнительного профессионального образования. Наличие этой взаимосвязи определяет «силу» осознаваемых учебных действий и получения успешных учебных результатов слушателей факультета профессиональной переподготовки, структуру отношения к учению в целом.
Задачи исследования:
Систематизировать концептуальные представления теории мотивов в отечественной и зарубежной психологии и описать сущность методов научного исследования мотивов учения взрослых.
Экспериментально подтвердить взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, достижении, аффилиации, доминировании.
Исследовать особенности мотивов учебной деятельности взрослых как фактора эффективности обучения в период профессиональной переподготовки.
Подготовить психолого-педагогические рекомендации по организации психологического сопровождения процесса обучения взрослых в условиях дополнительного профессионального образования.
Методологической основой диссертационного исследования послужили основные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), системно -деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский), теория индивидуальных различий (В.М. Теплов), теория профессионального становления и сознания (Е.А. Климов, Р.В. Габдреев, Л.В. Сухарева и др.), концепция профессионального самоопределения (Е.А. Климов). Частным теоретическим основанием послужили концепции субъективной профилизации (Н.С. Глуханюк), диссинхронии психического развития (И.Ф. Сибгатуллина), психологической профилактики и сопровождения учебной деятельности (В.Э. Пахальян).
Методы исследования:
-теоретический: обзорно - аналитический;
-эмпирический: включенное наблюдение, опросники, стандартизированные тесты;
-интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических данных. .
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, применением принципов системного анализа, валидностью используемых методик,
7
критическим сопоставлением результатов, надежностью
статистических методов.
Научная новизна исследования состоит в подтверждении положения о смыслообразующем значении мотива, отраженном потребностями, которые осознаются и сохраняются в сознании субъекта учебной деятельности; обосновании того, что сила мотива, представленная в вероятности выбора его в нормированном стандарте, чувствительность к восприятию вербальной формы мотива и его реальное мотивирующее действие в учебной деятельности взрослых различны и могут не согласовываться; обогащении концепции диссинхронии введением коэффициента «неравномерного мотива», характеризирующего степень разброса между показателями потребностей в познании, достижении, аффилиации, доминировании и удовлетворенностью учением взрослых в период профессиональной переподготовки и получения новой специальности, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений для последипломного образования взрослых.
Практическая значимость исследования: разработка психолого-педагогических рекомендаций по организации психологического сопровождения учебной деятельности слушателей специальных факультетов по профессиональной переподготовке ВУЗов, Академий повышения квалификации и переподготовки, Институтов развития образования.
Организация и основные этапы исследования.
Диссертация выполнялась в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан.
Экспериментальная база исследования: специальный факультет профессиональной переподготовки «Практическая
8 психология в сфере образования» Института повышения
квалификации и переподготовки работников образования
Республики Татарстан (2002 - 2004 гг.), Московский институт
открытого образования (2002 - 2005 гг.), специальный факультет
профессиональной переподготовки «Практическая психология в
сфере образования» Института развития образования (2004 - 2005
гг.). Всего в исследовании приняло участие 1577 человек.
Апробация результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования Республики Татарстан, докладывались на Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003 г.), научно -практической конференции «Организация и деятельность ресурсных центров в системе образования» (Нижний Новгород, 2004 г.), республиканских научно - практических конференциях (Казань 2004 г., 2005 г.)
Основные положения, выносимые на защиту:
К специальной группе мотивов, реально действующих в учебной деятельности взрослых, относятся мотивы: познавательные, профессиональные, творческого достижения, социальные мотивы (отражающие побуждения личного характера - личного престижа, сохранения статуса, самореализации, самоутверждения), материальные.
Взаимосвязь мотивов учебной деятельности взрослых с потребностями в познании, достижении, аффилиации, доминировании выступает фактором эффективности обучения взрослых в процессе профессиональной переподготовки.
Специально организованная образовательная среда, минимизирующая коэффициент «неравномерности мотива», характеризирующий степень разброса между потребностями и
удовлетворенностью учением взрослых, способствует адекватному
выстраиванию системы профессиональной переподготовки.
4. Психолого-педагогические рекомендации цо организации
^ психологического сопровождения процесса обучения взрослых в
условиях дополнительного профессионального образования эффективны, если у профессорско - преподавательского состава сформировано понимание того, что мотивы учебной деятельности взрослых имеют динамический характер и определяются сознанием
* первичной профессиональной подготовки, содержанием и формами
учебной деятельности.
*>
Теория мотивации: история и сущность
Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.
Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации положили начало еще великие мыслители древности - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния [38, с.9].
Гераклит подробно рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. По его мнению, потребности определяются условиями жизни. Говоря и связи побудительных сил и разума, Гераклит отмечал, что всякое желание покупается ценою «психеи», поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению. В то же время уверенность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.
Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. При этом главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек не может преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не в состоянии управлять своими потребностями, желаниями и поведением. Люди, не способные укрощать свои побуждения, являются рабами телесных страстей и внешней действительности. Поэтому человек должен стремиться к минимизации потребностей и удовлетворять их только тогда, когда они становятся действительно насущными. Все это приблизило бы человека к богоподобному состоянию, и главные условия воли и разума он смог бы направлять на поиск истины и смысла жизни.
У Платона потребности, влечения и страсти образуют «вожделеющую» или «низшую» душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души» [38, с.9].
Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания.
Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей.
Голландский философ Б. Спиноза считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой.
Если влечение осознается, то оно превращается в желание.
Особое значение придавали потребностям как основным источникам активности человека французские материалисты конца XVIII века. Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию. Благодаря потребностям, полагал он, возникают все душевные и телесные привычки [112, с.94].
П. Гольбах также подчеркивал определенную роль потребностей в жизни человека, но делал это глубже и последовательнее. Потребности, писал он, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Через мотивы, представляющие собой реальные или воображаемые предметы, с которыми связано благополучие организма, потребности приводят в действие наши ум, чувства и волю и направляют их к тому, чтобы предпринять определенные меры для поддержания существования организма. Потребности человека беспрерывны, и это обстоятельство служит источником его постоянной активности. П. Гольбах в учении о потребностях утверждал, что для объяснения активности человека достаточно одних внешних причин, и полностью отвергал традиционное представление идеализма о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности [38, с. 10].
К. Гельвеций источником активности человека считал страсти. Физические или природные, страсти возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потребностей. Последние он отождествлял с ощущениями.
Большую роль потребностям в понимании человека отводил Н.Г. Чернышевский. Только через них, считал он, можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально экономических условий для психического и нравственного развития личности. С развитием потребностей он связывал и развитие познавательных способностей. Первичными являются органические потребности, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-эстетических потребностей. Животные наделяются лишь физическими потребностями, которые и определяют их поведение и психическую жизнь.
Модель соотношения мотива с эффективностью учебной деятельности слушателей факультета профессиональной переподготовки
Проведение экспериментального исследования среди слушателей факультета профессиональной переподготовки потребовало создание удобных, простых и надежных методов. За основу был взят вопросник, разработанный сотрудниками кафедры педагогической и медицинской психологии І ММИ им. Сеченова Ю.М. Орловым, И.Б. Бестужевым - Лада. Для получения представления о преобладающих и осознаваемых мотивах учения при составлении первых вариантах «сырых» вопросников, предназначенных для последующей экспертной и экспериментальной обработки, использовался метод беседы. «Сырые» вопросники были подвергнуты валидизации методом известных групп, куда были включены слушатели с «низкой» и «высокой» потребностью, выявленные указанными выше методиками. В окончательный вариант вопросника были включены те утверждения, которые имеют частоту выбора не менее 10% и не более 90%. Потом этот список был подвергнут экспертизе психологами. Список мотивов предъявлялся слушателям в специально созданной ситуации.
Ситуация задавалась с помощью следующей инструкции, которая произносилась устно: « Мы Вас просим принять участие в эксперименте, в котором мы намерены изучать Ваше отношение к учебной деятельности, в частности, то, ради чего Вы стараетесь учиться лучше. Вам будет дан список мотивов, в котором Вы должны подчеркнуть только те из них, которым Вы придаете особое значение. Остальные оставьте без внимания. Если в данном списке нет некоторых мотивов, которые побуждают Вас лучше учиться, то можете их подписать внизу, в конце списка. Напоминаем, что отмечать нужно только те мотивы, которые существенны именно для Вас. Вопросник сформулирован от первого лица и Вам следует отмечать те утверждения, которые согласуются с Вашим мнением, то есть верно описывают Ваши мотивы. Число выборов не ограничивается. Ваши ответы будут использованы в научных целях. Нас интересуют только обобщенные данные, которые будут получены путем статистической обработки. Можете Вашу фамилию не указывать. Число ответов не ограничено.
Наш перечень мотивов оказался исчерпывающим, так как среди опрошенных нами 1592 человек только 14 сделали приписки, но и те мотивы были синонимами данных в списке.
Для описания системы мотивов учебной деятельности, для ее структурирования нам требуется охарактеризовать каждый мотив, данный в определенной словесной формулировке, не только семантически, но и в терминах экспериментальных процедур. Мы выделили следующие характеристики каждого мотива и системы мотивов: 1) «сила» мотива, 2) общая интенсивность мотивации учебной деятельности, 3) значимость мотива. Перейдем к рассмотрению и описанию этих характеристик. 1) «Сила» мотива определялась нами с учетом вероятности реагирования слушателя на перечень мотивов. Чем сильнее мотив, тем больше вероятность того, что данный образ будет репрезентирован в сознании (А. Н. Леонтьев); чем он значимей, тем больше вероятность того, что слушатель выберет в данном списке именно этот мотив. Это давало нам возможность сравнить значимость данного мотива с другими, находящимися в списке.
Таким образом, «сила» мотива нами характеризуется в терминах вероятности выбора слушателем специального факультета профессиональной переподготовки данного мотива в общем списке, который с начала исследования до конца сохраняет одинаковую последовательность мотивов, графические способы репрезентации списка, время его чтения и инструкцию, с помощью которой он и должен осуществить свой выбор.
2) Общая интенсивность мотивации учебной деятельности оценивалась нами путем суммирования числа мотивов, которые выбирают испытуемые из данного списка. При этом мы исходили из предположения о том, что чем больше мотивов выбирал слушатель из данного списка, тем больше мотивационных установок у него возбуждается вследствие восприятия данного списка и его прочтения.
Организация исследования и постановка задачи
Определение мотива учебной деятельности как фактора эффективности обучения взрослых в период профессиональной переподготовки потребовало от автора диссертационной работы проведения дополнительного экспериментального исследования, изучающего влияние мотивов на эффективность учебной деятельности. Используемые характеристики эффективности учебной деятельности были разработаны. Ю.М. Орловым (1976), И.В. Дубровиной (1989), А Г. Асмоловым (1993), Т.А. Поповой (1995) и др. Нами были взяты следующие из них: академические успехи, трудность-легкость учения; затраты времени на достижение учебных результатов; удовлетворенность учением, отношение к новой профессии. Безусловно, эти характеристики эффективности учебной деятельности не являются исчерпывающими; вместе с тем данные показатели эффективности являются существенными и позволяют достаточно полно проанализировать учебную деятельность слушателей.
Измерение успешности проводилось по оценкам прошедших сессий в период с 2002-2005 год. Нами использовалась шестибалльная шкала успешности, которая наряду с количественной дает и качественную характеристику.
Трудность учения шкалировалась методом самооценок. Данная шкала измеряет субъективную оценку трудности-легкости учения у СФПП. Слушатели должны были выбрать один из предложенных нами ответов на вопрос: «Как дается Вам учеба на специальном факультете профессиональной переподготовки при получении второй специальности?»
СФПП было предложено шесть вариантов ответов, из которых СФПП должны были выбрать один ответ, которому приписан соответствующий балл трудности.
Затраты времени на учение (подготовка к лекциям, практическим и семинарским занятиям, стажировка, подготовка стендовых докладов и др.) оценивались нами субъективно и объективно. В изучении мотивации учебной деятельности наиболее важным является не хронометрическое измерение затрат времени на учение, а субъективные оценки затрат этого времени. Хорошо известно, что низко мотивированная деятельность характеризуется скукой, медленным течением времени, ожиданием конца неинтересного занятия. В предварительном интервью со слушателями мы просили их охарактеризовать субъективные ощущения течения времени при самостоятельной работе, при слушании лекции, практических и других учебных занятий. Обнаружили, что оно находится в тесной связи с отношением к учению и мотивацией. Это побудило нас оценивать в нашем исследовании не объективные затраты времени СФПП, а субъективные ощущения этих затрат.
