Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема и гипотеза исследования 11
1.1. Необходимость активного участия учителей в инновационной деятельности : 11
1.2. Состояние научного знания о факторах, влияющих на активность участия человека в деятельности. Проблема исследования 22
1.3. Гипотеза исследования 48
Глава II. Экспериментальное изучение зависимости активности участия учителей в инновационной деятельности от их оценки возможности реализовать в ней субъективно значимые мотивы 54
2.1. Методика экспериментального исследования 54
2.2. Исходные данные эксперимента и их первичная обработка 65
2.2.1. Оценка уровня активности участия учителей в инновационной деятельности 65
2.2.2. Субъективная оценка учителями значимости форм поощрения и вероятности их получения в случае успешного участия в инновационной деятельности 74
2.3. Анализ данных 88
2.3.1. Потенциальная возможность форм поощрения влиять на инновационную активность учителей 88
2.3.2. Уровень субъективной оценки возможности реализовать ценностные ориентации 92
2.3.3. Влияние высокой субъективной оценки возможности реализовать свои ценностные ориентации на инновационную активность учителей 102
Заключение 1 11
Список литературы 116
Приложения
- Необходимость активного участия учителей в инновационной деятельности
- Гипотеза исследования
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность. Современная школа становится все более сложной системой, ей приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования. Однако, как показывает практика, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствует потребностям общества [61, 68, 80, 102,103]. Так, по данным международных сравнительных исследований T1MSS, PISA, наши школьники показывают слабые достижения в учебной деятельности. По ряду предметов российские школьники занимают 20-30 места среди 40 стран мира [51]. В принятой Правительством РФ в 2002 г. концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, констатировалось, что произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. Основные проблемы школьного образования связаны с реализацией морально устаревших образовательных программ. Переход на модернизированные и инновационные программы происходит медленно, поскольку не эффективны механизмы распространения и освоения новшеств.
Общее образование нуждается в изменениях. В настоящее время развитие образования не мыслится без инновационной деятельности. Инновационная деятельность школы понимается как целенаправленное преобразование ее педагогическим коллективом педагогической системы школы с целью улучшения ее способности достигать качественно более высоких результатов образования (B.C. Лазарев). Эффективность инновационной деятельности в значительной степени зависит от активности участия в ней учителей [25, 70, 122]. На практике учителя школ далеко не всегда проявляют готовность к участию в модернизации образовательной системы школы и совершенствованию своей деятельности.
Как показывают исследования мотивационных механизмов, необходимыми условиями формирования мотивации является наличие соответствующих ценностей, достижение которых возможно в этой деятельности. Педагогический коллектив неоднороден по своему составу, и учителя обладают различными структурами ценностных ориентации.
Изучению профессиональных мотивов учителя уделяется большое внимание в работах Л.Н. Захаровой, Л.М. Митина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Взаимодействие мотивации и деятельности изучали Е.ГГ. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др. Классификацию мотивов, побуждающих человека к деятельности, давали Ф. Герцберг, А. Маслоу и др. Процессу формирования мотивации посвящены работы В. Врума, Л. Портера, Э. Лоулера и др.
Для того чтобы возникла и поддерживалась мотивация на освоение новшеств, в школе должна быть создана благоприятная мотивационная среда, подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие.
Руководители должны строить систему поощрения участия учителей в инновационной деятельности, и для этого им необходимо знать, какие поощрения и при каких условиях могут служить действенными мотиваторами. Система разнообразных форм поощрения, имеющих высокую ценность для учителей, и их жизненность обеспечивает сильный мотивирующий эффект. Только имея хорошо продуманную систему поощрения эффективной инновационной деятельности учителей, руководитель может рассчитывать на активное участие своих подчиненных в достижении целей школы.
Постановка проблемы и определение влияния форм поощрения на активность участия учителей в инновационной деятельности представляет большой научный и практический интерес. Вместе с тем можно констатировать, что нет научного знания о том, какие формы поощрения влияют на активность участия учителей в инновационной деятельности.
Цель исследования:
оценить связь между субъективной оценкой учителями возможности реализовать свои ценностные ориентации в инновационной деятельности и активностью их участия в этой деятельности;
оценить потенциальные возможности различных форм поощрения участия в инновационной деятельности влиять на уровень субъективной привлекательности для учителей этой деятельности.
Объект исследования: механизм формирования мотивационной готовности учителей к активному участию в инновационной деятельности.
Предмет исследования: зависимость субъективной оценки учителями возможности реализовать в инновационной деятельности значимые для себя мотивы от используемых в школе форм поощрения за достижения в этой деятельности и условий их получения, а также влияние этой оценки на инновационную активность учителей.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что различия в степени активности участия учителей в инновационной деятельности существенно зависят от применяемых в школе форм поощрения за достижения в этой деятельности, условий их применения, а также индивидуальных особенностей структуры ценностных ориентации учителей.
Оценивая ценность (значимость) для себя применяемых в школе форм поощрения за достижения в инновационной деятельности и вероятность их получения, учителя формируют субъективную оценку возможности реализовать свои ценностные ориентации посредством включения в эту деятельность. При этом оценка значимости различных форм поощрения зависит от особенностей индивидуальной структуры мотивов учителей, а оценка вероятности получения тех или иных поощрений выражает их субъективное восприятие существующих в их школе условий. Это субъективное восприятие может иметь разную степень адекватности.
Мы также предполагаем, что наибольшую активность в инновационной деятельности будут проявлять учителя, обладающие сформированной внут-
ренней мотивацией, и потому придающие наибольшее значение поощрениям, соответствующим мотивам самореализации и саморазвития, и высоко оценивающие вероятность их получения.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ состояния психологического знания по проблеме необходимости активного участия учителей в инновационной деятельности школы и факторов, влияющих на активность участия человека в деятельности.
Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.
Разработать методику диагностики активности участия учителей в инновационной деятельности и обосновать ее валидность и надежность.
Выявить различия в активности участия учителей в инновационной деятельности.
Изучить субъективную значимость используемых форм поощрения участия учителей в инновационной деятельности и субъективную оценку вероятности их получения в случае успешного участия в инновационной деятельности.
Исследовать зависимость активности участия учителей в инновационной деятельности от субъективной оценки возможности реализовать свои ценностные ориентации.
Теоретико-методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии:
общие понятия и принципы деятельноеттюго подхода к анализу активности человека (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, A.M. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);
теории мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев и др.);
общие понятия и принципы педагогической инноватики (В.И. За-гвязинский, B.C. Лазарев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.);
теория системно-целевого развития школы (B.C. Лазарев).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение; беседа, анкетирование, экспертная оценка, а также методы математической обработки данных.
База исследования: исследование проводилось в период с 2006 по 2008 год в 18 образовательных учреждениях города Сургута (12 общеобразовательных школ, 2 гимназии, 4 лицея). В исследовании принимали участие 355 респондентов.
Этапы исследования:
первый этап (2006 г.): сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, составление плана исследования, постановка проблемы, цели, задач и гипотезы исследования;
второй этап (2007 г.): разработка и апробация инструментария исследования;
третий этап (2007-2008 гг.): проведение экспериментального исследования;
четвертый этап (2008 г.): обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, подготовка текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработан инструментарий диагностики субъективной оценки учителями возможности реализовать свои ценностные ориентации в инновационной деятельности, и диагностики активности участия учителей в этой деятельности;
экспериментально показано существование различий в субъективном восприятии учителями значимости применяемых в школе форм поощрения за успешное участие в инновационной деятельности;
теоретически и экспериментально обоснована связь между активностью участия учителей в инновационной деятельности и субъективной оценкой возможности реализовать свои ценностные ориентации в этой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема, имеющая существенное значение для теоретико-методического обеспечения развития внутришкольного управления. Выявлена роль субъективной оценки возможности реализовать ценностные ориентации учителей как значимого фактора повышения их инновационной активности, представлен анализ значимости для учителей поощрений, применяемых сегодня в образовательных учреждениях за успешное участие в инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений при разработке системы стимулирования участия учителей в инновационной деятельности, а также в системе повышения квалификации руководителей образования и при обучении студентов.
Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, логическим соответствием цели, гипотезы исследования, применением статистических методов верификации гипотезы,-обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.
На защиту выносятся следующие положения:
Существуют значимые различия в активности участия учителей в инновационной деятельности. Эти различия статистически значимо связаны с различиями в субъективной оценке возможности реализовать ценностные ориентации в инновационной деятельности.
Различия в субъективной оценке возможности реализовать ценностные ориентации определяются как различиями в субъективной значимости форм поощрения для учителей, так и различиями в субъективной оценке вероятности получения значимых поощрений.
В зависимости от ценностных ориентации, для учителей значимы (субъективно желательны) различные формы поощрения, соответствующие мотивам: жизнеобеспечения, признания, саморазвития.
В одних и тех же организационных условиях существуют различия в субъективных оценках учителями вероятности получения значимых для них поощрений в случае успешного участия в инновационной деятельности.
Учителя, придающие высокое значение материальным поощрениям и высоко оценивающие возможность их получения, показывают существенно более низкую инновационную активность в инновационной деятельности, чем учителя, ожидающие моральных поощрений и высоко оценивающие вероятность их получения.
Апробация результатов исследования Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, а так же докладывались на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней: '
Всероссийские Менделеевские чтения «Образование и культура как фактор развития региона» (г. Тобольск, 2007г.);
Региональная научно-методическая конференции «Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы» (г. Владивосток, 2007г.);
Окружная научно-практическая конференции «VI Знаменские чтения» (г. Сургут, 2007г) и «VII Знаменские чтения: Актуальные проблемы образования и науки» (г. Сургут, 2008г);
Международная научно-практическая конференция «Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование»» (г. Пенза, 2007г);
Международная научно-практическая конференция «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (г. Шадринск, 2007г.);
Западно-Сибирская Всероссийская научно-практическая конференция «Образование на грани тысячелетий» (г. Нижневартовск, 2008г.).
Результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях диссертанта.
Структура диссертации включает в себя введение, 2 главы, заключение, библиографический список литературы в количестве 160 источников, в том числе 25 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 136 страниц печатного текста, содержит таблицы и диаграммы.
Необходимость активного участия учителей в инновационной деятельности
Состояние, в котором находится сегодня система общего образования, многие ученные и специалисты у нас в стране и за рубежом определяют как кризисное, нуждающееся в существенно качественных изменениях (В.П. Беспалько, Л.Н. Боголюбов, Б.С. Гершупский, В.В. Давыдов, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.).
Общее образование находилось в кризисном состоянии уже в СССР. Поэтому, когда в начале 1990-х годов были сняты многие существовавшие ранее ограничения, в общем образовании начался так называемый инновационный бум. Спектр осуществлявшихся в школах преобразований был очень широк: от смены образовательной модели, изменения формы школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов.
Важной тенденцией этого периода стало повышение вариативности образовательных программ на всех его ступенях. Наряду с изменением содержания образования изменялись его технологии (учебно-поисковой, исследовательской, учебно-игровой, моделирующей деятельности, диалога). В практике российского школьного образования получили распространение разные образовательные модели (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова и др.) и было создано более десятка авторских школ (М.А. Балабан, Н.П. Гузик, Е.М. Еремина и др.) [80].
Однако, инновационный бум 1990-х годов не привел к качественным изменениям в работе основной массы общеобразовательных учреждений, как и сменявшие в этот период одна другую реформы образования.
Результаты работы школ, по-прежнему (если не в большей степени) не удовлетворяют общественному заказу. Данные международных сравнительных исследований TIMSS, PISA свидетельствуют, что наши школьники в массе показывают слабые достижения в учебной деятельности [51].
По состоянию математической грамотности 15-летние учащиеся России в 2000 году заняли 21-25 места среди 32 стран, а в 2003 году заняли 29-31 места среди 40 стран. Сравнение результатов учащихся России в 2000 и 2003 годах показывает, что за три прошедших года существенных изменений в состоянии математической грамотности не произошло.
В области естественнонаучной грамотности российские школьники заняли в 2000 году - 26-29 места среди 32 стран, а в 2003 году 20-30 места среди 40 стран.
По результатам, полученным в 2003 году в области компетентности в решении проблем, оказалось, что 43% российских учащихся обладают умениями, которые «отвечают требованиям 21-го века» к квалифицированной рабочей силе. Из них 12% достигают самого высокого уровня компетентности. В лидирующих странах число учащихся, «отвечающих требованиям 21-го века», составляет 70%-73%. Из них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигают 30%-36%. Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах таких учащихся 5%-10%.
Навыками грамотного чтения, необходимыми, для успешной адаптации в обществе, по данным исследования PISA обладает только 36%) 15-летних учащихся России. Из них четверть способны выполнять только задания средней сложности. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., - продемонстрировали только 2% российских учащихся.
По сравнению с 2000 годом результаты российских учащихся в области грамотности чтения значительно понизились. Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилось с 43% до 36%, а число учащихся, не осваивающих базовые навыки, увеличилось с 9% до 13%. В лидирующих странах общее число учащихся, демонстрирующих грамотность чтения на базовом уровне, составляет от 65% до 80%, из них 12%-16% достигают самых высоких уровней. Число учащихся, не осваивающих базовые навыки, находится в пределах от 1% до 8%. Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира (в 2000 году-27-29 места среди 32 стран) [107,108].
В исследовании TIMSS проводилась сравнительная оценка общеобразовательной подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию в странах с различными системами образования [82]. Для сравнения учащихся по уровню математической и естественнонаучной подготовки были выделены три уровня результатов тестирования. Первый уровень - это самые высокие результаты, которые показала десятая часть учащихся всех стран. Достижение этого уровня свидетельствовало о высоком уровне мате-матической и естественнонаучной подготовки. Второй уровень (ниже первого) - результаты, показанные лучшей четвертью учащихся всех стран, а тре-1 тий уровень (ниже второго) - результаты, продемонстрированные лучшей половиной учащихся. Согласно этим международным критериям самый высокий уровень математической подготовки показали 10% российских учащихся, подготовка 30% наших учащихся отвечает второму выделенному уровню, подготовка 60% наших учащихся отвечает третьему выделенному уровню. Качество естественнонаучной подготовки школьников России характеризуется следующими показателями: 11%) лучших школьников России достигли или превысили первый уровень, подготовка 29% учащихся соответствует второму уровню, а 56% учащихся - третьему уровню. Эти результаты значительно ниже по сравнению с лучшими странами.
Основные проблемы школьного образования связаны с тем, что в основной массе учреждений реализуются морально устаревшие образовательные программы. Школа все еще остается во многом ориентированной на передачу знаний. Это, прежде всего, проявляется в том, как оценивают результаты ее работы. Но по оценкам специалистов, объем знаний, добываемых человечеством, удваивается каждые пять лет. При таком темпе обновления знаний, школа, ориентированная на их передачу, обречена передавать все более устаревающие знания. Это означает, что массовая школа в неотдаленной перспективе должна будет изменить свои исходные ориентации. Переход на модернизированные и инновационные программы происходит медленно, поскольку не эффективны механизмы распространения и освоения новшеств в этих подсистемах. Изменение существующей ситуации требует создания дополнительных стимулов для обновления образовательных программ и реализации широкомасштабной программы подготовки управленческих кадров муниципального и институционального уровней в области стратегического планирования, решения проблем и управления изменениями. В общем образовании должен осуществляться переход от устаревшей модели знаниево-ориентированного образования на модель, обеспечивающую формирование у учащихся школы компетенций, необходимых им для того, чтобы осмысленно выбирать и строить свой жизненный путь [10, 29, 62, 80].
Краткий обзор состояния российского образования показывает проблемы, которые необходимо решить в процессе модернизации средней школы в ближайшие годы. Анализ качества образования убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать сильное влияние на результаты обучения. Это означает, что реформа будет эффективной, только при комплексном, системном ее проведении, и только при условии, если российское государство и общество осознают необходимость внедрения инновационной деятельности в школах [51].
Гипотеза исследования
Наше исследование посвящено изучению активности участия учителей в инновационной деятельности школы. Активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). При определении этого понятия мы опирались на положения деятельностного подхода. Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована внутренне, со стороны его отношений к миру, и реализуется вовне, в процессах поведения. Согласно А.Н. Леонтьеву: «Внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет» [73]. Избирательность и направленность деятельности субъекта зависит от ценностей, целей, установок, потребностей и прошлого опыта.
Проведенный нами анализ состояния научного знания о факторах, влияющих на активность участия человека в деятельности, показывает высокую значимость мотивов для включения субъекта в деятельность. Как отмечает В.К. Вилюнас, «термин «мотивация» служит родовым понятием для обозначения всей совокупности факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение на уровне психологического отражения побуждений к жизненно необходимым целям, то есть направляющих поведение на удовлетворение потребностей» [44].
Материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для субъекта с позиций удовлетворения его потребностей, называются ценностями. Ценностные ориентации - это способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной). Основной функцией ценностных ориентации является регулятивная функция, а именно регулирование поведением личности в определенных социальных условиях. Ценностные ориентации, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения. Так, рассматривая ценностные ориентации, А.Н.Леонтьев отмечал «... - это ведущий мотив - цель возвышается до истинно человеческого и не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом ... такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни» [74]. Ценностные ориентации человека определяют характер предпочтений мотивов трудовой деятельности.
Следовательно, одни и те же мотивы имеют разную ценность для разных людей, и эффективная мотивация возможна только тогда, когда руководитель знает, какие мотивы играют в мотивационной структуре того или иного работника ведущую роль. Иными словами, даже если школа может что-то предложить в качестве поощрения учителю, надо быть уверенным, что ему это нужно, что для него это актуально и значимо. Стимулирование учителей в освоении новшеств должно осуществляться на протяжении всего инновационного процесса и включать смешанный набор материальных и моральных стимулов. Система стимулирования должна включать такие формы поощрений, которые дают человеку возможность переживать успех.
На основе теоретического анализа и практики стимулирования деятельности учителей мы выделяем следующие формы поощрения, которые могут значимо влиять на активность учителей в инновационной деятельности:
поощрения, соответствующие мотивам саморазвития и самореализации;
поощрения, соответствующие мотивам признания и достижения успеха;
поощрения, соответствующие материальным мотивам и мотивам жизнеобеспечения.
В частности, для удовлетворения базисных потребностей, достаточно обеспечить для учителей определенный уровень заработной платы и условия работы. Необходимо всячески подчеркивать заслуги учителей (моральные вознаграждения) с доминированием мотивов признания. Руководству школы целесообразно поручать выполнение нестандартных задач, поощрять инициативу, участие в разработке и внедрении новшеств, представлять необходимую свободу действий, в качестве поощрений учителей с ценностью саморазвития.
Различные мотивы работают на разные ценностные ориентации, и это может оказывать значимое влияние на активность участия учителей в инновационной деятельности. На наш взгляд наибольшую инновационную активность будут проявлять учителя, которые имеют внутреннюю мотивацию и у которых доминируют мотивы саморазвития. Мы так же полагаем, чем больше значимых мотиваторов удовлетворяется в школе, тем выше инновационная активность учителей.
Различия в инновационной деятельности учителей определяются частотой выполнения инновационных действий. Учителя при осуществлении инновационной деятельности решают разные по составу задачи. Одни сосредотачиваются только на совершенствовании собственной деятельности, а другие, наряду с этим, активно участвуют в развитии педагогической системы школы в целом.
Однако, наличие в школе значимых форм поощрений инновационной деятельности еще не является достаточным условием для повышения инновационной активности учителей. Так важной особенностью проявления активности субъекта в деятельности, является предвосхищение вероятного потребного будущего. Учитель должен знать наверняка, что значимое вознаграждение будет им обязательно получено при достижении требуемого результата. Эта уверенность способна стать сильным мотиватором.
В нашей работе мы вводим новое понятие «субъективная оценка возможности реализовать свои ценностные ориентации» (СОВ). На наш взгляд СОВ является значимым фактором активности участия учителей в инновационной деятельности. Под субъективной оценкой возможности реализовать ценностные ориентации понимается субъективная оценка работника, отражающая его восприятие вероятности получения соответствующих ценностным ориептациям поощрений за успешное участие в инновационной деятельности.
Мы полагаем, что субъективная оценка возможности реализовать свои ценностные ориентации определяется как субъективной оценкой значимости различных форм поощрения для учителей, так и субъективной оценкой вероятности получения значимых поощрений в случае успешности участия в инновационной деятельности. Отличием данного фактора является то, что две названные оценки, равно как и складывающаяся из них общая оценка вероятности реализации ценностных ориентации, - это субъективные оценки работника, отражающие его восприятие всех важных, ценных с точки зрения его мотивации, условий работы.
Опираясь, на представленные выше основания, мы предположили, что существуют различия в субъективном восприятии значимости, используемых в школе форм поощрения и вероятности их получения и это в свою очередь существенно влияет на активность участия учителей в инновационной деятельности.
Оценивая ценность (значимость) для себя применяемых в школе форм поощрения за достижения в инновационной деятельности и вероятность их получения, учителя формируют субъективную оценку возможности реализовать свои ценностные ориентации посредством включения в эту деятельность. При этом оценка значимости различных форм поощрения зависит от особенностей индивидуальной структуры мотивов учителей, а оценка вероятности получения тех или иных поощрений выражает их субъективное восприятие существующих в их школе условий. Это субъективное восприятие может иметь разную степень адекватности.
Методика экспериментального исследования
Для проверки поставленной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование зависимости активности участия учителей в инновационной деятельности от их субъективной оценки возможностей реализовать в ней значимые для себя ценностные ориентации.
Эксперимент осуществлялся в период с 2006 по 2008 гг. В исследовании приняли участие 355 учителей г. Сургута из 18 образовательных учреждений с различным статусом: общеобразовательные школы, гимназии, лицеи. Цель исследования состояла в установлении связи между инновационной активностью учителей и субъективной оценки возможности реализовать значимые для себя ценностные ориентации. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
1. Разработать методику диагностики активности участия учителей в инновационной деятельности и обосновать ее валидность и надежность.
2. Выявить различия в активности участия учителей в инновационной деятельности;
3. Изучить субъективную значимость используемых форм поощрения участия учителей в инновационной деятельности и субъективную оценку вероятности их получения в случае успешного участия в инновационной деятельности.
4. Исследовать зависимость активности участия учителей в инновационной деятельности от субъективной оценки возможности реализовать свои ценностные ориентации.
Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методик (анкетирование; методики «Активность участия учителей в инновационной деятельности», «Субъективная оценка значимости форм поощрения учителей за успешное участие в инновационной деятельности», «Субъективная оценка вероятности получения значимого поощрения в случае успешного участия в инновационной деятельности»; беседа; экспертная оценка; методы математической статистики).
Тестирование проводилось в групповой форме. Каждому учителю выдавался пакет методик и сообщалась общая цель исследования: «Сегодня все большее значение придается участию учителей в инновационной деятельности школы. Однако, для эффективного участия в этой деятельности нужны соответствующие условия. Наше исследование направленно на выявление того, какие условия необходимо создать в образовательном учреждении, чтобы учителя хотели и могли эффективно включаться в работу по развитию школы. Результаты исследования будут использованы в основном в научных целях, а так же даны рекомендации органам управления по улучшению условий для инновационной деятельности учителей. Просим Вас принять участие в данном исследовании и ответить на приведенные ниже вопросы анкеты. Опрос проводится анонимно, свою фамилию указывать не нужно». Продолжительность тестирования в среднем 40-50 минут. После получения исходной информации она была обработана в соответствии с процедурами, описанными ниже.
При обработке использовались средства пакета статистических программ SPSS- 14.0.
Для оценки различий исследуемых признаков мы использовали: 1) U - критерий Манна-Уитии. Он применялся нами для оценки различий двух несвязанных выборок по уровню количественно выраженных признаков. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Эмпирическое значение U отражает, насколько велика зона совпадения между рядами. Чем меньше иэмп., тем более вероятна значимость различий между двумя рядами признаков; 2) ер - критерий Фишера. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величину центрального угла, который измеряется в радианах. При увеличении расхождения между углами (р, и р2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина р, тем более вероятно, что различия достоверны;
3) X - критерий Пирсона. Используется для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим — равномерным, нормальным [119].
