Содержание к диссертации
БВЕДШІМЕ 4
ГЛАВА і. РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕІЕхІОСИ УЧИТЕШ 17
I. Понятие педагогической, рефлексии 17
V 2. Роль и место рефлексии в деятельности учителя ... 23
3. Виды педагогической: рефлексии 28
4. Концептуальные модели педагогической рефлексии .. 34 5. Проблемы развития профессиональной рефлексии
учителя 41
6. Обсуждение исходных положений, и методики исследо
вания 46
ГЛАВА 2. ПОЯВЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ ПРИ РЕШЕНИИ ГВДГОЖЕСКЖ
ЗАДАЧ 5k;
I. Операционализадия структурное модели педагогичес
кое рефлексии ,. " 5й
2. Сравнительный анализ урошія развития профессиональной .
рефлексии 68
3. Анализ компонентной структуры педагогической рефле
ксии , 77
4. Обсуждение полученных результатов и выводи 87
ГлАВА 3. ЖІИВАЩіОІЖАЯ СФЕРА ШДАГОГИЧЕСЭДЙ РЕФЛЕКСИЙ 93
X. Профессионально-ролевые позиции и рефлексивная на
правленность сознания учителя 93
2. Профессионально-личностные ориентации учителя и его
стратегии в практической деятельности 106
3. Индцвидуалкпость ребенка как объект рефлексивного
анализа "жителя . - 116
$ 4. педагогическая рефлексия как профессионально-лігїност-
нші синдром 125
ГЛАВА 4. РЕФЛЕКСИВНЫЕ КАЧЕСТВА ШЇШГКШЯ В ОЦЕНКЕ ЯИТЕЛЙ 136
ГЛАВА 5. Ш/іД}адУМШО-ПСИХОЖ}ГИЧ:ЕСіаЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ДЕТШШАІШ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ... 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
Введение к работе
Развивающееся демократическое общество в. нашем Отечестве испытывает острую нужду в людях, обладающих развитым и высоконравственным интеллектом, свободным от догм и стереотипов, способных видеть перспективу и реализовывать гуманистическое переустройство нашей жизни. Появление такой генерации людей не может быть стихийным. Хотя и сложились социальные предпосылки для формирования нового стиля общественного сознания, велик пресс жестких систем технократического мышления, тяжелы последствия духовной выхолощенноети общества, ведущей к утрате социальной ответственности (Д.С. Лихачев, 76).
Как никогда прежде большие надежды на духовное возрождение народа связываются в общественном сознании с образованием как социальным институтом. Заметно поднимается престиж знании, стимулируемый возрастающей интеллектуализацией социальной ж экономической сферы общественного производства, увеличивается социальная привлекательность статуса "личности,готовой учиться всю жизнь" (П.Ф. Каптерев, 49). Образование, как ж культура, "есть среда, растящая и питающая личность" (ЇЇ.А. Флоренский,162), она несет в себе созидательную идею гуманизации.общества, способствует установлению новых человеческих ценностей. Приоритетной среди них становится самоценность человеческой'личности, ее неповторимой индивидуальности.
Реформация отечественной школы на принципах гуманизации в качестве первоочередных задач ставит поворот школы к ребенку, уважение к его личности и достоинству, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения (40). Тем самым предпринимается попытка
преодолеть проявившееся в последние десятилетия отчуждение образования от духовности, от культуры, от самой личности-ученика, характерное не только для нашей страны, но и для большинства зарубежных стран, и несущее на себе отпечаток технократического функционального подхода к развитию личности (В.П. Зинченко, 45).
Решающим условием,обеспечивающим гуманизацию образования на практике, становится возрастающая профессионализация подготовки учителя: воспитание его гуманитарной и психологической культуры, повышение его профессиональной компетентности, ориентация на личность ж индивидуальность учителя в его профессиональном самовыражения.
Наиболее важное, что определяет профессионалкам современного учителя - это новое психологическое содержание его профессионального мышления. В его основе - диалогичность сознания (М.М. Бахтта, 8), т.е. направленность сознания учителя на другого человека, алеляния к нему во внутреннем диалоге, который является "одним из самых прозрачных механизмов, обеспечивающих 'звучание голосов других индивидов в рупоре сознания человека" (U.K. Ма-шрдашвили, 81, с.19).
Как известно, "деятельность разума всегда будет по существу своему пониманием" (В.Б. Розанов, 125, с.10), поэтому мышление учителя всегда направлено на осмысление, на Познавде своего ученика. Выделяют два подхода в понимании: один основан на жестких алгоритмах сличения данного факта или явленая с имеющимися эталонами, традиционными правилами. Продуктом такого понимания становится оценочное суждение типа "правждъно-иепрашльно", "хорошо-плохо" и т.п., ж соответствующая ему программа дальнейших действии, как правило,с позиции силы по исправлению "непра-
* бильного", доведению его до требований образца..Характерной чер-
той такого типа мышления является нежелание и неспособность вступать в диалог, оно авторитарно по своей с/те.
другой подход в понимании основан на критическом анализе * на осмыслении внутренней сущности явления, прогнозе возможных
Ш лжшії его развития. В этом случае продукт шншаїщя создается,
а не воспроизводится по имеющемуся эталону, поэтому я не имеет законченности, отлитой в форме "правильно-неправильно" или "хорошо-плохо". Процесс понимания в этом случае - процесс творчески» имеющий плюральный и свободный характер, открытый к принятию иных точек зрения, диалогичный по своей сути (К. Роджерс, 21?).
Психологическим механизмом, лежащим в основе диалогичности сознания, является рефлексия как способность щдшида
^ войти в исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности ж к себе как ее субъекту с цельф ее анализа, осмысления, оценки ее эффективности и прогнозирования ее дальнейшего развития.
В психологических исследованиях рефлексия преимущественно рассматривается в своем операциональном плане как "мышление о мышлении" (Я.А. Пономарев, ИЗ), направленном на контроль мыслительной деятельности и поиск ее новых средств и путей осуществления в случае возникновения проблемной ситуации (Н.Г. Алексеев, I; В.В. Давыдов, 116; С.Я. Рубинштейн, Ї27; Д.Флавелл,
& 197; и др.).
Вместе с тем,есть основания полагать, что именно личностный план рефлексии, отражающий позицию субъекта рефлексии по отношению к ее объекту, его ценностные ориентации, мотивационная
Р направленность идр., наиболее важен как для продуктивности ре-
фнєксивногс процесса, так и для развития самого субъекта (А.В. Бруяшпгекпй, 18; М.В. Волкова, 22; К.Н. Семенов, 136; ж др.).
Особую значимость личностные механизмы рефдер:оии приобрели в профессиональном педагогическом мышлении, Личностью- профессиональная центрапия мышления учителя на ученике (А.В. Орлов,.:.102) устанавливает приоритет целей развития личности и икдивидушгьнести в ребенке над другими целями в обучении. Только такая шкала може? реально гуманизировать профессиональное мышление учителя.
С другой стороны, стремление к анализу и осмыслению., своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя "глазами ученика" становится для учителей действенным фактором личностной и профессиональной зрелости.
"Рефлектирующее существо в силу самого сосредотачивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в этой сфере. В действительности это возникновение нового мира" (П. Тейяр де йіарден, 156).
Все эти обстоятельства обусловили необходимость специального исследования, целью которого являлось изучение психологических особенностей профессиональной рефлексии учителя, выявление ее внутренней структуры, определения факторов, детерминирующих уровень ее развития.
Объект исследования - педагогическая ре-флексия.
Предмет исследования - профессионально-личностные йакторы продуктивнести рефлексивного мышления учителя.
Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать следующую исходную гипотезу исследования:
Для изучения психологических особенностей педагогической рефлексии особую важность представляет проблема ее личностной обусловленности. Специфика педагогической деятельности, как и другой, имеющей выход в социальный контекст и осуществляемой в системе отношений "я и другие1'', особенно значимо актуализирует личностный план в рефлексии, связанный с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также самоанализа и рефлексивной самооценки.
При этом мы исходим из того, что внутренним, "ядерным" отношением профессиональной рефлексии является отношение "учитель - уче' ник". Всякое продуктивное рефлексивное действие учителя осуществляется с позиции оценки учителем степени его эффективности для развития личности ученика и осознания своей причастности и ответственности за его результат.
Ыы полагаем также, что на уровень развития педагогической, рефлексии существенное влияние оказывает характер ценностных ориентации учителя в профессиональной деятельности, а также индивидуально -психологичемсие особенности его личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие з а д а ч и :
раскрыть психологическое содержание рефлексивных свойств мыслительной деятельности и выявить специфику педагогической рефлексии;
определить психологические параметры ее проявления в про- цессе решения учителем педагогических задач;
изучить внутреннюю структуру педагогической рефлексии и её психологическое содержание;
проанализировать уровень развития рефлексивных процессов мышления у учителей и студентов педвуза;
исследовать мотивационную ccfepy профессиональной рефлексии учителя;
6) изучить взаимосвязь некоторых индивидуально-психологичес
ких особенностей личности учителя с особенностями рефлексивности
его профессионального мышления;
изучить профессиональные установки учителей в сфере рефлексивных качеств мышления;
раскрыть наиболее существенные педагогические условия, способствующе развитию профессиональной рефлексивности у студентов - будущих учителей.
М є т о д е л о г и ч е с к у ю основ у исследования составили принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики, принцип активности субъекта деятельности (К.А. Абу-дьханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Рассмотрение.категории активности личности осуществлялось на основе принципа детерминизма (как- действия "внешних причин через внутренние условия" С.Л. Рубинштейн). Анализ продуктивности рефлексивного мышления учителя осуществлялся па основе концепции взаимосвязи профессиональных и личностных механизмов саморегуляции творческих процессов (А.В. іЗрушлинекий, A.M. Матюшсин, Я, А. Пономарев, 10.К. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов и др.).
М є т о д ы и с с л е д о в а я и я :
анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы по проблеме рефлексии;
моделирование проблемной педагогической ситуации и выполнение на ее основе испытуемыми сер;;Е экспериментальных заданий диаг-иостическоро характера;
анкетирование и интервьюирование учителей и студентов педвуза;
анализ продуктов деятельности студентов - будущих учителей;
использование психодиагностических методик с целью изучения некоторых индивидуально-психологических особенностей личности учителя (опросник Д. Роттера по изучению локуса контроля, опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии; тест Т.Лири по изучению'.' .' личностно-коммуникативных установок "дружелюбие - агрессивность", "доминирование - подчинение"; опросник К. Цєйхнера по изучению-профессиональной ответственности учителя; I6PFопросник Р. Кетте-лда, форма С факторы M,N ,g, ).
Для обработки эмпирических данных использовались методы математической прикладной статистики (статистический, корреляционный, факторный анализ) с графической презентацией полученных результатов. Весь обьем статистической обработки осуществлен на б аз е программно г о о б е спе ч ения " S t aig f-opk 2 "компыот ора IВ И .
С целью определения оптимальных условий по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей автором разработан и апробирован (втечєние 4-х лет) проблемный спецсеминар "Профессиональное мышление учителя", важнейшей составной частью которого является тренинг профессиональной рефлексии, основанный на методах активного обучения и воздействия на рефлексивное осознание будущего учителя ("рефлексивный консилиум", "рефлексивный монолог", "рефлексивные дебаты", "рефлексивные уроки" И Т.П.)'
Эффект нарастания рефлексивности профессионального мышления исследовался на основе сравнения экспериментальных и контрольных групп.
В работе автор опирался на своё 15-летниЁ опыт практической подготовки будущих учителей в условиях ВУЗа, а также на многолетнее сотрудничество с работающими учителями (курсы повышения квалификации, проблемные семинары в школах, консультативная деятельность в качестве школьного психолога).
База исследования и объективный материал .
Исследование .проводилось в два этапа:
D в период первого этапа (1985 - 1989) разрабатывалась общая концепция исследования, годготавливался методически! аппарат, на основе которого было проведено экспериментальное изучение профессиональной рефлексии учителя и факторов, обусловливающих ее развитие. За этот период было проведено анкетирование 314 учителей, осуществлен многомерный анализ 232 экспериментальных заданий диагностического характера, выполненых учителями и студентами педВУЗа; обработан 221 опросный лист с результатами ранжирования учителями стимулъного материала, проведено индивидуальное психодиагностическое исследование 88 студентов;
2) в период второго этапа (1989 - 1993) анализировался и систематизировался эмпирический материал; был разработан и апро- -бирован проблемный спецсеминар-тренинг, ориентированный; на раз-' витие педагогической рефлексии будущего учителя (за-данный период слушателями семинара стали 114 студентов).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:
і) разработали, и операционаяизирована концептуальная модель педагогической рефлексии, получившая апробацию в экспериментальном исследовании;
исследовал личностный план профессиональной рефлексии учителя (мотивапиооная сфера, ценностные ориентации, индивидуально-психологические качества личности),, и его влияние на уровень рефлексивного мышления;
разработаны и апробированы диагностическая методика для определения уровня развития рефлексивности профессионального мышления учителя;
разработана и внедрена в учебный процесс программа спецсеминара - тренинга по развитию профессиональной рефлексии у будущих учителей.
Практическая значимость и с с л е -д о в а н и я оо стоит в том, что:
полученные в результате проведенного исследования данные о психологических особенностях профессиональной рефлексии учителя могут быть использованы при подготовке лекций и семинаров по курсу педагогической психологии;
разработанная и апробированная в исследовании методика, по диагностике уровня развития педагогической рефлексии может найти применение при профессиональной аттестации учителей, при психологическом консультировании учителей по профессиональному самосовершенствованию и т.п.;
результаты экспериментального исследования личностных детерминантов профессиональной рефлексии учителя могут быть учтеш при профотборе абитуриентов пединститута (на основе- выделенных профессионально-значимых .качеств: интериальность локуса контроля, коммуникативная установка, "дружелюбие", эмпатия, профессиональная ответственность);
полученные в результате исследования данные о сензитивных возможностях студенческого возраста в развитии профессиональной
педагогической рефлексии позволяют учитывать данный психологический фактор в дальнейшей оптимизации содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей;
- разработанный к апробированный в течение 4-х лет спецсе
минар-тренинг по развитию профессиональной рефлексии у.будущих ..
учителей, основанный на активных методах обучения и психологиче
ских процедурах, стимулирующих выход в рефлексивную позицию, да-
кет стать составной частью вузовской психологической подготовки
современного учителя,
И а защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая рефяексия - это сложный психологический феномен,проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности, критерием оценки которой становится результат деятельности ученика. Аналда и оценка учителем своей деятельности побуждает его вносить в нее необходимые коррективы и поддерживать высокий уровень ее эффективности.
Психологическое содержание педагогической рефлексии отражено в ее внутренней структуре, представленной в двух планах; операциональном и собственно личностном.
Психологическим фактором, в наибольшей степени определяющим уровень педагогической рефлексии является содержание ее личностного плана, который выражен в следующих наиболее важных компонентах:
профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности, т.е. его центрация на ученике как главном составляющем педагогическую ситуацию;
субъектная включенность учителя в рефлексивную ситуацию, реализуемая через осознание и осмысление им своей причастности
и ответственности за результат деятельности ученика.
Личностная ориентация учителя на ребенка, его субъективная включенность в рефлексивный процесс проявляется в его общей рефлексивной стратегии решения им педагогической задачи на операциональном уровне (адаптация учебного материала для ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями» прогноз его возможных затруднений, коррекция его действий и т.п.).
Операциональные компоненты структуры рефлексии учителя даже на высоком уровне их развития сами но себе не составляют сущность профессиональной педагогической рефлексии. Недос$аточ-иость представленности личностной позиции учителя в его рефлексивном мышлении (субъектная ориентация, личностная включенность), а также иное содержание мотивациошо-цешостных установок в профессиональной деятельности (ориентация "на результат", "на себя", и др.) придает ему характер "технологической" рациональности, лишенной собственно педагогической направленности.
Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя формируется на основе развитых форм личностной и интеллектуальной в сензитивный период вузовской профессиональной подготовки учителя с оптимальными для этого возрастными и интеллектуальными особенностями.
Благоприятной внутренней основой для развития педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей являются такие их'индивидуально-психологические качества, как
интернаяьный локус контроля (Д. Реттер);
эмпатия (А. Меграбян);
профессиональная ответственность (К. Цеихнер);
личностно-коммуникативная установка "дружелюбие" (Т.Лири).
7. Важным фактором развития педагогической рефлексии у будущего учителя является целенаправленное, стимулирующее выход в рефлексивную позицию обучение, построенное по типу психологического тренинга, активизирующего процессы профессионального самосознания и самооценки в контексте профессиональной деятельности.
Апробация исследования.
Результаты исследования проходили апробацию на всесоюзных и республиканских научно-іфактических и научно-методических конференциях:
"Психологические аспекты формирования профессшжально-педагогического сознания в процессе подготовки специалиста в ВУЗе" (їфибшпев, 1989);
"Формирование социально-активной личности (психолого-педагогический аспзкт" (Рязань, 1989);
^Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе" (Москва, 1990);
"Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров" (Новгород, 1990);
"Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя" (Тула, I9S2);
На всесоюзных семинарах-совещаниях НИИ АПН СССР (ныне ИОВ РАО):
-"Совершенствование профессиональной подготовки учителей в свете решения ХХУТІ съезда КПСС" (1986);
"Психологические проблемы непрерывного образования взрослых" (1991);
"Перестройка народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения кваяи-
IS фикации" (1988);
- "Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя" (1992), а также на ежегодных научно-практических конференциях в Псковском педагогическом институте (Х985 - 1992).
Материалы исследований используются при подготовке лекции и практических заллятий для студентов по курсу педагогической психологии, а также составляют основу спецсемшара-трешнга по развитию профессиональной рефлексии учителя.
Основные материалы диссертации'изложены в 10 публикациях автора.
Структура диссертации.
диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения..
Материал изложен на 190 страницах, иллюстрирован 14 таблицами и 15 рисунками.Список литературы включает 238 названий, из них 62 на иностранных языках. В приложении содержится: инструментарий исследования, таблицы с результатами исследования, рабочая программа спецсеминара-тренинга по развитию профессиональной рефлексии будущкх учителей с образцами учебных задании.
± і
