Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологические особенности личности учителя и его педагогической деятельности... 12
1.1. Общепсихологическая характеристика деятельности и психологическая характеристика педагогической деятельности учителя 12
1.1.1. Творчество как важная характеристика педагогической деятельности 18
1.2. Личность учителя как предмет психолого-педагогического исследования 24
1.2.1. Психологические особенности педагогических способностей 25
1.2.2. Профессионально значимые свойства личности учителя 30
1.2.3. Направленность личности учителя 33
1.2.4. Индивидуальный стиль деятельности и общения 35
1.2.3.1. Понятие «индивидуальный стиль деятельности» 36
1.2.3.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения 38
1.3. Урок физики в средней школе 46
1.3.1. Урок как основная форма обучения в российской школе 46
1.3.2. Особенности урока физики в средней школе 47
ГЛАВА 2. Организация исследования 57
2.1. Наблюдение 58
2.2. Метод тестов 59
2.3. Организация исследования 61
ГЛАВА 3. Изучение объективно и субъективно-психологических показателей педагогической деятельности учителя физики на уроке 63
3.1. Общая характеристика объективно-психологических показателей 63
3.2. Исследование целостной структуры объективно-психологических проявлений педагогической деятельности 69
3.2.1.Объективно-психологические показатели блока «Творческий аспект общения» 71
3.2.2. Объективно-психологические показатели блока «Деловая активность» 73
3.2.3. Объективно-психологические показатели блока «Активность делового общения» 76
3.2.4. Объективно-психологические показатели блока <<Мотивапионно-организационная активность» 78
3.3. Исследование личности учителя и психической регуляции педагогической деятельности на личностном уровне 80
3.3.1. Общая характеристика обсуждаемого материала 80
3.3.2. Исследование психорегулирующих функций черт личности учителя физики на уроке по данным методики Кэттелла 81
3.3.3. Анализ психорегулирующих функций акцентуированных типов характеров (методика Личко) 95
3.3.4. Участие типов межличностного взаимодействия в механизме психической регуляции педагогической деятельности 103
3.3.5. Изучение роли генетически обусловленных предпосылок психики (свойств нервной системы и эмоций основных модальностей) в психической регуляции деятельности учителя физики ПО
3.4. Исследование субъективно-психологических показателей педагогической деятельности 115
3.4.1. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок «Нравственные основы психорегуляции» 117
3.4.2. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности на уроке, характеризуюпще блок «Стеничность» 121
3.4.3. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя, характеризующие блок «Тревожность» 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Общепсихологическая характеристика деятельности и психологическая характеристика педагогической деятельности учителя
- Наблюдение
- Общая характеристика объективно-психологических показателей
Введение к работе
В условиях совершенствования образовательной системы возрастают требования к особенностям личности учителя, обусловливающим эффективность его деятельности.
В связи с этим в психолого-педагогических исследованиях (Вербова К.В., 1991; Захарова Л.И., 1993, Климов Е.А., 1996; Кондратьева О.В., 1996; Маркова А.К.,1993, 1995, 1996; Митина Л.М., 1991, 1994, 1996; Реан А.А., 1994; Рогов Е.И., 1994, 1996; Симонов Ь.П., 1995, 1997; Сластенин В.А., 1991) большое внимание уделяется вопросу психологической подготовки учителя к деятельности, рассмотрены особенности педагогической деятельности и личности учителя.
Однако, необходимо отметить, что недостаточно полно раскрыты особенности психической структуры педагогической деятельности, не раскрыта структура действий учителя-предметника, их связей со свойствами личности. Ощущается необходимость в расширенном изучении целостной личности учителя-предметника в связи с объективными характеристиками его деятельности на уроке; свойств личности, благоприятствующих эффективности педагогической деятельности.
Настоящее исследование посвящено изучению личности учителя физики и механизма психической регуляции его педагогической деятельности на уроке на уровне личностных свойств. Прикладной аспект исследования направлен на научно-методическое обеспечение деятельности психологической службы школы.
Актуальность исследования определяется потребностью системы образования в подготовке высокопрофессиональных учителей-предметников, способных выявить и актуализировать свои возможности в деятельности.
Возрастают требования к особенностям личности учителя, обусловливающим высокую эффективность его деятельности.
В связи с этим представляется актуальным изучение проблемы психической регуляции педагогической деятельности учителя. Работа в этом направлении позволит прогнозировать, совершенствовать и корректировать процессы профессионального становления личности, добиваться становления эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности и общения, более полной самореализации творческого потенциала учителя.
Методологической основой исследования является: психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); системный, личностный, деятельностный подходы комплексного изучения человека как субъекта профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, К.М. Гуревич, Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин); теория педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов), теория формирования личности учителя (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).
Цель исследования - построение модели личностного механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя физики на уроке.
Объект исследования - личность учителя физики и его педагогическая деятельность на уроке.
Предмет исследования - объективно-психологическая характеристика урочной деятельности, ее структурных особенностей, целостная система свойств личности учителя, рассматриваемых как механизм психической регуляции педагогической деятельности, психодиагностические средства для их выявления и должные нормы их выраженности.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у учителя в процессе осуществления педагогической деятельности на уроке складываются устойчивые стилевые способы и средства ее реализации, выбор которых определяется не только требованиями педагогической деятельности, но и свойствами личности самого учителя, особенностями его характера, свойствами нервной системы.
Именно свойства нервной системы, личностные свойства, черты типов характера регулируют действия учителя на уроке, определяют выбор средств осуществления урочной формы педагогической деятельности, задают их в той или иной последовательности, формируя индивидуальный стиль деятельности.
Можно предположить, что в психическую регуляцию педагогической деятельности на уроке вовлечена вся совокупность свойств личности, она не ограничивается регулирующим влиянием одних лишь педагогических способностей.
Выявленные особенности личности у конкретного учителя физики в сопоставлении с установленными в процессе данного исследования особенностями обобщенного механизма психической регуляции педагогической деятельности на уроке, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций по самовоспитанию учителя в направлении формирования эффективного индивидуального стиля его педагогической деятельности.
Основная цель работы в теоретическом плане заключается в выявлении психологических особенностей личности учителя физики, структурных и содержательных особенностей его педагогической деятельности на уроке.
В практическом плане исследование направлялось на определение психодиагностических средств для выявления свойств личности, значимых для психической регуляции педагогической деятельности на уроке, и основных направлений работы по совершенствованию индивидуального стиля деятельности.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Изучить объективно-психологические проявления педагогической деятельности учителя физики на уроке, ее структуру и содержание.
2. Изучить особенности личности учителя физики и механизма психической регуляции его педагогической деятельности на уроке на личностном уровне.
3. Выявить особенности механизма психической регуляции педагогической деятельности учителя физики.
Методы исследования. Для изучения объективно-психологических показателей педагогической деятельности учителя физики на уроке применялись методика системного анализа и оценки эффективности учебных занятий В.П. Симонова, а также модифицированная методика анализа категорий взаимодействия Н. Фландерса.
Для исследования личности учителя применялся шестнадцати факторный личностный опросник Р. Кэттелла, психодиагностический опросник А.Е. Личко, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири в модификации Л.Н. Собчик, методики изучения локуса контроля Дж. Роттера, изучения основных модальностей эмоций по Рабинович, методика Я. Стреляу для исследования основных свойств нервной системы, методика Б. Басса для изучения направленности личности.
Статистическая обработка результатов эксперимента производилась с помощью методов корреляционного и факторного анализа.
Научная новизна исследования:
1. Представлена целостная, логически обоснованная структура педагогической деятельности учителя физики на уроке.
2. Выявлены значимые для деятельности учителя физики объективно-психологические показатели.
Теоретическая значимость исследования:
1.Разработан механизм психической регуляции педагогической деятельности учителя физики, который включает три блока: 1) нравственные качества, определяющие содержание просоциальной деловой активности; 2) психодинамические стенические свойства и качества ума, определяющие активное использование средств обучения, 3) психодинамические астенические свойства, определяющие креативные аспекты общения.
2.Выявлены наиболее значимые для деятельности свойства личности учителя, активно участвующие в ее регуляции.
Практическая значимость исследования:
1.Определены критерии оценки личностных характеристик, нормы их выраженности, что способствует эффективному выявлению особенностей педагогической деятельности и личности учителя физики, которые можно использовать в практике.
2.Полученные результаты позволили разработать комплекс рекомендаций учителям-практикам и методистам, способствующих повышению эффективности педагогической деятельности.
3.Полученные данные о личностном механизме психической регуляции педагогической деятельности учителя физики на уроке могут быть использованы для повышения эффективности планирования и организации учебно-воспитательного процесса на уроке и в работе школьной психологической службы для работы с учителями.
Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных выводов обеспечивались соответствием используемых методов исследования предмету, объекту, целям и задачам исследования, комплексностью методического обеспечения, позволяющего изучать целостную личность учителя, использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система объаггивно-психологических проявлений педагогической деятельности учителя физики на уроке, значимых для характеристики ее психорегуляции на личностном уровне, включающая следующие наиболее значимые ее характеристики: количество проблемных вопросов, средств обучения, видов учебной деятельности, число проявлений активности учащихся («речи учащихся как ответ учителю», «самостоятельной деятельности учащихся»).
2.Свойства личности, черты характера, свойства темперамента учителя физики, значимые для психической регуляции педагогической деятельности учителя физики, должные нормы их выраженности. К ним, в частности, относятся теплота (+А), абстрактное мышление (+В), эмоциональная устойчивость (+С), лидерство (+Е), беспечность (+F), социальная смелость (+Н), сензитивность (+1), богемность (+М), радикализм (+Q1), волевой самоконтроль (+Q3), гипертимность, астеноневротичность, психастеничность, сила процессов возбуждения, подвижность нервных процессов, выраженность эмоций модальности «радость», направленность на общение.
3.Механизм психической регуляции педагогической деятельности учителя физики на уровне личностных свойств, включающий три блока: 1) нравственные качества, определяющие содержание просоциальнои деловой активности; 2) психодинамические стенические свойства и качества ума, определяющие активное использование средств обучения, 3) психодинамические астенические свойства, определяющие креативные аспекты общения.
Апробация результатов исследования. Содержание диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии МПУ, конференциях, на заседаниях РМО и педсоветах школ г. Павловского Посада.
Общепсихологическая характеристика деятельности и психологическая характеристика педагогической деятельности учителя
Общепсихологическая структура деятельности представлена в работах К.А. Абулъхановой-Славской (1980), Б.Г. Ананьева (1980), П.К. Анохина (1968), В.В. Давыдова (1986), АН. Леонтьева (1975), Б.Ф. Ломова (1981), В.Н. Мясищева (1960), С.Л. Рубинштейна (1946, 1973), В.А. Сластенина (1976), Г.В. Суходольского (1988), Б.Н. Теплова (1985), В.Д. Шадрикова (1980) и др.
Общепсихологическая структура деятельности представлена такими ее составляющими, как собственно деятельность, действия и операции. Согласно теории А.Н. Леонтьева (1975, 1994) отличие действия от деятельности состоит в том, что мотив действия совпадает не с его предметом, а с предметом той деятельности, в которую включено действие. Психологическими элементами деятельности являются потребность - мотив -цель - условия достижения цели. Единство цели и условий её достижения составляют задачу. Многие направления исследований деятельности в психологии основываются на универсальном определении деятельности как единства цели, средств и результата, представленного в процессуальной форме.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева фиксирует ведущую роль цели в реализации человеческой активности. В ней цель рассматривается в качестве системообразующего фактора. Содержание цели включает прежде всего осознание будущих результатов действий. Цель предстает в виде образа желаемого результата, соотнесенного с потребностями (через мотив) и условиями их удовлетворения, выступает в функции регулятора деятельности - идеи, определяющей направленность деятельности. Цель является центральным, системообразующим компонентом в работах В.Д. Шадрикова (250).
А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева включают в структуру механизма регуляции деятельности следующие компоненты: когнитивный, содержание которого составляет результат отражения внешней реальности в совокупности её свойств, операциональный, содержание которого составляет совокупность схем организации поведения, интенциональный, содержание которого составляет отражение потребности, выполняющее функцию инициации и направления активности, индивидуальный опыт, который сохраняет и закрепляет результаты активного взаимодействия с внешним миром (41).
Ещё одним направлением конкретизации определения деятельности является анализ её внешних и внутренних средств и построение на его основе представления о структуре и регуляции деятельности. Они представлены в работах В.П. Зинченко с соавторами (77) по анализу содержания деятельности оператора, в работах П.Я. Гальперина (1976) по исследованию формирования умственных действий. Анализу психологической структуры педагогической деятельности посвятили свои исследования многие отечественные психологи и педагоги (КБ. Вербова, 1991; Ф.Н. Гоноболин, 1965; Л.Н. Захарова, 1993; Н.В. Кузьмина, 1967; А.Д. Левитов, 1935; Ю.А. Львова, 1968; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; Т.С. Полякова, 1983; А.А. Реан, 1994; В.А. Сластенин, 1976; А.И. Щербаков, 1976 и др.).
Н.В. Кузьмина впервые описала психологическую структуру труда учителя, которая далее была дополнена и развита А.И. Щербаковым. В.А. Сластенин исследовал данный вопрос в связи с проблемой решения педагогических задач, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова - в контексте исследований педагогического мастерства учителя; Л.Н. Захарова, опираясь на взгляды П.К. Анохина о функциональной организации действий и П.Я. Гальперина об ориентировочной основе действий, проанализировала профессиональную деятельность учителя и описала её структуру. А.А. Реан рассматривает структуру педагогической деятельности в связи с проблемой её продуктивности.
Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучение подрастающего поколения. Выделяются следующие элементы в структуре педагогической деятельности: цель деятельности (формирование личности ученика как достойного гражданина), субъект деятельности (учитель), объект (ученик, классный коллектив), совокупность действий и операций, посредством которых реализуется деятельность (способы, приемы воздействия учителя на ученика), условия деятельности (в которых протекает учебно-воспитательный процесс) и результаты деятельности (уровень сформированности необходимых черт качеств личности).
Наблюдение
Исследование проводилось в течение 1996-2000 гг. в три этапа. На первом этапе исследования был проведен анализ литературы по проблеме исследования, отбор методов для диагностической работы. Собирался первичный материал о значимых для педагогической деятельности личностных проявлениях учителя на уроке.
На втором этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого подверглись статистической компьютерной обработке при помощи корреляционного и факторного анализа. Целью этого этапа являлось выделение учителей физики с высокой эффективностью деятельности и уточнение перечня объективно-психологических показателей, наблюдаемых на уроках. В констатирующем эксперименте приняли участие двадцать шесть учителей физики, давшие согласие на изучение их личности и деятельности. В результате экспертного оценивания выделилось восемнадцать человек с высокой эффективностью деятельности. Оставшиеся учителя работают на репродуктивном уровне.
Третий этап - заключительный. На этом этапе обобщались и систематизировались результаты исследований и вырабатывались методические рекомендации для учителей.
В ходе эксперимента использовались методы наблюдения, экспертного оценивания и тестирования, результаты которых обрабатывались с помощью методов статистической обработки экспериментальных данных. Остановимся подробнее на методах, используемых в работе. Наблюдение является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Наблюдение позволяет успешно фиксировать объективно-психологические характеристики деятельности. На уроках физики проводилось стандартизированное наблюдение с использованием методики системного анализа и оценки эффективности учебных занятий Симонова В.П., модифицированной методики анализа категорий взаимодействия Н. Фландерса.
Для отбора учителей использовалась методика системного анализа и оценки эффективности учебных занятий В.П. Симонова, которая позволила оценить следующие компоненты педагогической деятельности: содержание деятельности, эффективность способов деятельности преподавателя и учащихся, цель и результаты урока, а также личностные качества учителя и основные характеристики учащихся на занятиях. Все показатели фиксировались в карте анализа и оценки эффективности занятий (Приложение 2). В дальнейшем исследовании приняли участие только те учителя, эффективность уроков которых достигала 85%.
При проведении констатирующего эксперимента с целью получения объективно-психологических показателей были использованы модифицированная методика анализа категорий взаимодействий Н. Фландерса, которые были сведены в схему анализа объективно-психологических проявлений педагогической деятельности учителя на уроке (см. Приложение 3).
Применение методики анализа категорий взаимодействия Фландерса позволяет получить картину урока путем распределения всего происходящего на нем по десяти категориям. Мы взяли те категории, которые наблюдались у всех учителей физики: монологическая речь, распоряжение, порицания, поощрение, задавание вопросов. На уроках отмечались речь учащихся как ответ учителю, речь учащихся по собственной инициативе, самостоятельная деятельность учащихся. Перечисленные выше категории регистрировались в виде конкретного типа вербальной активности учителя и учащихся каждые десять секунд. При использовании этой методики анализ смены «категорий» во временной последовательности позволяет выявить типы деятельности, которые во время урока преобладали или не использовались. Методику Фландерса широко использовала Л.М. Митина, ею пользовался и Д.В. Журавлев, изучавший деятельность учителей географии.. Это позволит нам сделать сравнительную характеристику структур деятельности учителей физики и географии.
Общая характеристика объективно-психологических показателей
Приведем краткое описание деятельностных показателей, фиксируемых нами с учетом требований к современному уроку. К «монологической речи учителя» (46) относится рассказ учителя, изложение нового материала, приведение учителем фактов, суждений содержательного или исторического характера; обоснование собственных представлений объяснением или цитированием источников. Монологическая речь важна для получения информации, но преобладание ее на уроке задерживает диалогическое общение учителя с учениками, вытесняет многообразие аспектов деятельности, вносит в учебный процесс монотонность.
«Распоряжения» (47) - это авторитарные указания, команды, приказы, направленные на изменение учебной работы учеников, распоряжения, которым, как предполагается, ученик должен подчиниться. Они являются основным компонентом организаторской деятельности учителя. Однако, можно предположить, что такая форма активности, ограничивает свободу учащихся, подавляет их творческую активность. Большое количество распоряжений, отдаваемое учителем, не должно способствовать интенсивности общения учащихся с учителем.
К деятельностному показателю «порицания» (48) относятся критическое отношение к работе или поведению учеников или подтверждение собственных полномочий: утверждения, высказываемые с намерением изменить поведение ученика от нежелаемого к желаемому, окрик или крик с той же целью. Порицания, по-видимому, отрицательно влияют на творческий аспект общения, наполняя учащихся тревогой, страхом, ожиданием неприятностей. «Поощрение» (49) - это похвала или одобрение действий ученика или его поведения; одобрительное покачивание головой, шутка, улыбка. Как правило, учащиеся под влиянием «поощрений» оживляются, повышается их активность на уроке, что позволяет предполагать о позитивной роли «поощрений».
К категории «репродуктивные вопросы» (50) относятся вопросы, которые связаны с воспроизведением знаний. Эти вопросы служат проверке усвоенных знаний, но не развивают мышление учащихся.
«Проблемные вопросы» (51) создают проблемную ситуацию, которая мобилизует мышление учащихся к ее разрешению. При этом учащиеся побуждаются к нахождению причинно-следственных связей в изучаемом материале, более глубокому его осмыслению. Проблемные вопросы способствуют формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления.
«Речь учащихся - ответ учителю» (52). Ученики отвечают на поставленный учителем вопрос, и учитель в этом случае является инициатором их действий: он побуждает учеников высказываться и задает ситуацию взаимодействия, выявляя таким образом, степень усвоения изучаемого материала. Ответы учащихся на вопросы способствуют не только воспроизведению изучаемого материала, но и его осмыслению. Таким образом, данный показатель оказывает положительное влияние на педагогическую деятельность учителя физики.
«Спонтанная речь учащихся» (53), речь ученика по собственной инициативе: речь ученики начинают сами, высказывают собственные идеи, задают новые темы для дискуссии, беседы, обсуждения, свободно выражают собственное мнение, рассуждают, задают учителю вопросы. Спонтанная речь развивает у учащихся навыки диалогического общения равных партнеров и позитивно влияет на эффективность педагогической деятельности. «Самостоятельная деятельность учащихся» (54) - это работа над учебником, выполнение практических заданий, работа с дидактическим материалом, решение задач без помощи учителя. Самостоятельная работа способствует активизации познавательной деятельности каждого школьника по овладению знаниями, выработке соответствующих умений и навыков, развитию творческих способностей.
Исходя из описанных требований к современному уроку можно сделать выводы о проявлении негативных и позитивных тенденций в наблюдаемых нами показателях деятельности. К отрицательным тенденциям могут быть отнесены преобладание на уроке монологической речи учителя, негативных оценочных суждений, репродуктивных вопросов. Проявлениями положительной тенденции являются поощрение, преобладание на уроке проблемных вопросов учителя и спонтанной речи учащихся, уделение большого внимания самостоятельной деятельности учащихся, применение наглядных методов обучения.
