Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности психологической регуляции педагогической деятельности 10- 50
1.1. Структура личностных свойств 10
1.1.1. Психофизиологические свойства личности и педагогическая деятельность 11
1.1.2. Педагогические способности 13
1.1.3. Направленность личности учителя 19
1.1.4. Профессионально значимые качества личности учителя 22
1.2. Структура педагогической деятельности и общения 25
1.3. Педагогическое мастерство в деятельности учителя 33
1.4. Учебная дисциплина "география" и особенности ее преподавания. 40
1.5. Проблема и задачи многостороннего изучения личности учителя как субъекта профессиональной педагогической деятельности 47
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 51-58
2.1. Наблюдение 52
2.2. Метод тестов 56
2.3. Условия проведения эксперимента 58
ГЛАВА 3. Изучение объективно- и субъективно-психологических показателей педагогической деятельности учителя географии 59 - 109
3.1. Сравнительная характеристика групп учителей с различным уровнем профессионализма деятельности 59
3.2. Общая характеристика деятельностных показателей 62
3.3. Исследование объективно-психологических проявлений педагогической деятельности 73
3.3.1. Объективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Активность делового общения" 76
3.3.2. Объективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Побуждающая активность учителя" 78
3.3.3. Объективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Деловая активность учителя" 80
3.3.4. Объективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Организационно-оценочная активность" 83
3.4. Исследование субъективно-психологических показателей педагогической деятельности 86
3.4.1. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Нравственные основы психорегуляции" 88
3.4.2. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Стеничность - интеллект" 93
3.4.3. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Доминантность общения" 98
3.4.4. Субъективно-психологические показатели педагогической деятельности учителя на уроке, характеризующие блок "Непрестижность" 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО
БИБЛИОГРАФИЯ 114
ПРИЛОЖЕНИЯ 125
- Структура личностных свойств
- Наблюдение
- Сравнительная характеристика групп учителей с различным уровнем профессионализма деятельности
Введение к работе
В условиях постоянного совершенствования образовательной системы происходит усложнение социально-профессиональных функций учителя, остро встает вопрос о методическом мастерстве, о способности учителя творчески подходить к организации учебного процесса. На современном этапе развития образования существует потребность в подготовке высокопрофессиональных учителей, способных выявить и актуализировать свои возможности в педагогической деятельности.
В связи с этим в современных психолого-педагогических исследованиях (А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994, 1998, 1999; В.А. Сластенин 1998; В.П. Симонов, 1995, 1997; В.А. Якунин, 1998; Е.А. Климов, 1995) большое внимание уделяется вопросу психологической подготовленности учителя к деятельности, которая выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных свойств личности, специфичность которой определяет профессиональную компетентность, профессиональную успешность, педагогическое мастерство. Общие механизмы регулирующего воздействия личностных свойств на деятельность раскрыты в работах П.Н. Анохина, 1968; О.А. Асмолова, 1979; О.А. Коноп-кина, 1978; В.Ф. Ломова 1981; B.C. Мерлина, 1996.
Однако, необходимо отметить, что существует определенный недостаток психолого-педагогических знаний, о процессе психической регуляции педагогической деятельности учителей-предметников, в частности учителей географии, работающих на высоком профессиональном уровне. В связи с этим наблюдается противоречие между необходимостью подготовки учителей-предметников, отличающихся высоким профессионализмом, и недостаточной изученностью механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера.
Изучение проблемы психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера позволит раскрыть психологический механизм, детерминирующий процесс педагогической деятельности, совершенствовать, корректировать и прогнозировать особенности работы учителя с целью повышения профессиональной компетентности и педагогического мастерства.
Все выше сказанное свидетельствует об особой актуальности исследуемой проблемы на современном этапе развития образовательной системы.
Методологической основой исследования является: психологическая теория личности (Б.Г Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев. К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); системный, личностный, дея-тельностный подходы комплексного изучения человека как субъекта профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, К.М. Гуревич, Ю.М. Забродин. Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин); теория педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов), теория формирования личности учителя (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьимина, А.И. Щербаков), теория профессиональной ориентации (Е.А. Климов, И.Н. Назимов, В.Д. Симоненко, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова).
Целью исследования является построение идеальной модели механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера в условиях преподавания географии.
Объект исследования - личность учителя географии, его педагогическая деятельность на высшем уровне профессионального мастерства.
Предмет исследования - механизм психорегуляции педагогической деятельности учителя-мастера на уровне личностных свойств.
Гипотеза исследования. Согласно предварительным данным предполагается, что высокий профессионализм обусловлен глубокой интеграцией личности учителя-мастера с деятельностью и характеризуется активным участием всех свойств личности в регулирующем воздействии на деятельность. Производимое воздействие осуществляется группами личностных
свойств и отличается четкой направленностью преобладающего влияния на структурные компоненты деятельности. Можно предположить, что центральным звеном механизма психорегуляции учителя-мастера являются личностные свойства, выполняющие мотивирующую и смыслообразующую функции, определяющие направленность личности.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Осуществить анализ состояния рассматриваемой проблемы психической регуляции педагогической деятельности в психолого-педагогической и методической литературе, обосновать методологические подходы к ее решению.
2. Изучить структуру и содержание педагогической деятельности учителя-предметника на основе анализа ее объективно-психологических проявлений.
3. Изучить индивидуально-психологические особенности личности учителя, участвующие в психорегуляции педагогической деятельности, структуру и содержательные особенности механизма психической регуляции педагогической деятельности.
4. Разработать модель механизма психорегуляции педагогической деятельности учителя-предметника, обладающего высоким уровнем профессионализма
Методы исследования. В работе использованы методы анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литературы, в объективно-психологическом исследовании применялись методики системного анализа и оценки эффективности учебных занятий В.П. Симонова, оценки работы учителя Дж. Хазарда в модификации Л.М. Митиной, модифицированная методика анализа категорий взаимодействия Н. Фландерса, использовалась карта-схема наблюдения урока. В исследовании применялись методики многостороннего изучения личности: шестнадцати факторный лично
стный опросник Р. Кэттелла, были использованы методики диагностики межличностных отношений Т. Лири в модификации Л.Н. Собчик, изучения локуса контроля Роттера, исследования основных свойств нервной системы по Я. Стреляу, изучения основных модальностей эмоций по Рабинович, применялся психодиагностический опросник Личко.
Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения SPSS + PC (Statistical Paskaje Social Scinces for IBM), предназначенного для исследований в области общественных наук.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
1. В раскрытии механизма психического регулирования педагогической деятельности учителя-мастера на примере изучения преподавателей географии. Выявлена иерархическая организация и основные структурные компоненты этого механизма.
2. В установлении характера влияния структурных компонентов механизма на педагогическую деятельность учителя-мастера. Дана качественная характеристика их влияния на компоненты педагогической деятельности.
3. В выявлении наиболее значимых для деятельности свойств личности учителя-профессионала, активно участвующих в ее регуляции.
Достоверность и обоснованность выводов, содержащихся в диссертации, обеспечивается соответствием используемых методов исследования предмету, объекту, целям и задачам работы, комплексностью методического обеспечения, позволяющего изучать личностные показатели в сочетании с объективно-психологическими, созданием единых условий наблюдения, использованием методов математической статистики (корреляционный и факторный анализ) для обработки экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования:
1. Использование разработанной модели механизма психорегуляции педагогической деятельности в качестве эталона позволит оценивать как уровень подготовки специалистов, так и разрабатывать обучающие программы для повышения квалификации учителей.
2. Полученные результаты позволили разработать комплекс рекомендаций учителям-практикам и методистам, способствующих повышению эффективности педагогической деятельности, облегчению выбора методики и технологии обучения.
3. Выделенный комплекс психодиагностически значимых объективно-психологических показателей может быть использован школьным психологом с целью диагностики эффективности педагогической деятельности, изучения индивидуального стиля деятельности и общения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психодиагностически значимый комплекс объективно- психологических проявлений психорегулирующих функций личности учителя-мастера, многосторонне характеризующий педагогическую деятельность и деловое общение на уроке: особенности мотивации, широту и состав используемых средств обучения, особенности организации и оценки учебной деятельности.
2. Механизм психической регуляции педагогической деятельности учителя-мастера, характеризующийся целостной, структурно организованной совокупностью свойств, в которых центральное место занимает просо- циальная деловая направленность и тесно связанные с ней непрестижность, стенические психодинамические свойства и качества ума, черты, определяющие доминантность в общении.
Апробация результатов исследования. Содержание работы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры "Педагогическая психология" и на научно-практических конференциях Мо
сковского педагогического университета 1997-1999 гг. Основные положения работы обсуждались на всероссийской научно-практической конференции "Человек. Культура. Здоровье"
Внедрение результатов исследования осуществлялось на секциях учителей географии в Научно-методической центре Северного округа г. Москвы, на факультете естественнонаучных дисциплин в гимназии № 1516. Результаты исследования включены в курс лекций для факультета повышения квалификации МПУ.
Структура личностных свойств
К личности учителя предъявляется ряд серьезных требований, без удовлетворения которых невозможно достичь высокой профессиональной компетентности и педагогического мастерства. Эти требования относятся к свойствам и качествам учителя, обеспечивающим эффективность его деятельности. В их число включают "специальные учительские свойства", состоящие из "научной подготовки" и "личного учительского таланта", "нравственно-волевые свойства" (П.Ф. Каптерев, 1982), тип направленности, уровень способностей и компетентность (Н.В. Кузьмина, 1990), профессиональные знания и умения, позиции и установки, личностные особенности (А.К. Маркова, 1993), проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности (Л.М. Митина, 1994).
Существующие представления о структуре личностных свойств учителя являются основанием для объединения их в четыре группы: психофизиологические свойства, способности, личностные свойства, включающие направленность, профессиональная компетентность, понимаемая в узком смысле как профессионально-педагогические и предметные знания и уме и ния. Выделенные группы свойств рассматриваются далее в качестве структурных компонентов субъекта педагогической деятельности.
В качестве психофизиологических показателей, влияющих на характер деятельности педагога, выступают свойства темперамента, описанные в работах B.C. Мерлина, 1986; В.В. Белоуса, 1990; Н.А Аминова, 1988; Я. Стре-ляу, 1982; Т.В. Корневой и Е.Ф. Бажина, 1977. Они выступают в качестве задатков, природных предпосылок педагогической профессии.
B.C. Мелин (1986) отмечал, что в качестве таких свойств выступают : сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Таким показателем может быть также тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, динамики процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога.
В работах В.В. Белоуса (1968, 1982), высказано предположение, что каждому типу темперамента соответствует определенный круг профессий и только в этом диапазоне требований достигается успешная гармонизация индивидуальности. При помощи таксономического анализа автор выделил два типа темперамента: "тип А" и "тип Б". Люди типа "А" характеризовались экстравертированностью, пластичностью, нетревожностью, эмоциональностью и импульсивностью. Люди типа "Б" - интровертированностью, ригидностью, тревожностью, неэмоциональностью и заторможенностью. Однако, несмотря на яркие различия в процессе деятельности, назвать эти типы только профессиональными нельзя, так как они существуют вне профессии и не вызваны самой этой деятельностью, хотя, регулируя ее они являются внутренним условием достижения ее результатов.
Н.А. Аминов (1988) показал, что несмотря на напряженность труда учителя, нередко встречаются учителя со слабой нервной системой. Он объясняет это тем, что различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать состоянию пресыщения, то есть способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. На основе полученных результатов Н.А. Аминов приходит к выводу о том, что обладатели более слабой нервной системы, то есть более чувствительные, лучше отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают более высокую эмоциональную устойчивость в процессе обучения, то есть лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций.
Наблюдение
Для выявления профессионально значимых индивидуально-психологических качеств личности учителя географии были использованы тестовые методики диагностики межличностных отношений Т. Лири в модификации Л.Н. Собчик, метод изучения локуса контроля Роттера, методика исследования основных свойств нервной системы Я. Стреляу, методика изучения основных модальностей эмоций Рабинович, психодиагностический опросник Личко, шестнадцати факторный личностный опросник Р. Кэттел-ла.
Диагностика межличностных отношений Т. Лири в модификации Л.Н. Собчик выявляет восемь типов межличностных отношений: властный - ли дирующий (авторитарный); независимый - доминирующий (эгоистичный); прямолинейно - агрессивный (агрессивный); недоверчивый — скептический (подозрительный); покорно-застенчивый (подчиняемый); зависимый послушный (зависимый); сотрудничающий -конвенциальный (дружелюбный); ответственно-великодушный (альтруистический) [3].
Шестнадцати факторный личностный опросник Р. Кэттелла, включает факторы "А" холодность-теплота в отношениях с людьми, "В" конкретный-абстрактный уровень интеллектуального развития, "С" эмоциональная устойчивость - неустойчивость, "Е" конформность- доминантность, "F" озабоченность-беспечность, "G" безответственность- ответственность, "Н" социальная смелость - робость, "I" тонкость эмоциональных переживаний (нечувствительность - чувствительность), "L" престижность, ревнивость к успехам других, "М" практичность- богемность, "N" естественность - дипломатичность, "О" гипертимия- гипотимия, "Q1" консерватизм - радика лизм темперамента, "Q2" социабельность- самодостаточность, "Q3" волевой самоконтроль низкий - высокий, "Q4" эмоциональная напряженность низкая -высокая [49].
Методика Я. Стреляу позволяет диагностировать выраженность свойств нервной системы: подвижность нервных процессов, силу процессов возбуждения и торможения, уравновешенность [102].
Методика Роттера, определяющая когнитивную ориентацию - локус контроля, выявляет экстернальную и интернальную направленность. Локус контроля — устойчивое свойство индивида, формируемое в ходе его социализации. Экстернальный, внешний локус контроля, проявляется наряду с такими чертами, как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок, тревожность, подозрительность, конформность и агрессивность. Интернальный, внутренний, локус контроля проявляется наряду с уверенностью в себе, последовательностью и настойчивостью в достижении поставленной цели, склонностью к самоанализу, уравновешенностью [126].
Методика А.Е. Личко "патохарактерологический диагностический опросник" предназначен для диагностики типов акцентуаций. Акцентуация означает яркую выраженность отдельных черт характера и их сочетаний. С помощью данной методики выделяются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и конформный типы акцентуации [99]. Отметим, что в нашем исследовании изучался не тон акцентуаций, как таковых, а выраженность черт, характеризующих конкретные типы.
Методика изучения эмоций основных модальностей Л.А. Рабинович, диагностирует выраженность эмоций "радости", "гнева" и "страха". Своеобразие каждого человека определяется профилем выраженности базальных эмоций. Доминирующие эмоциональные переживания создают индивидуальный эмоциональный фон, в который окрашиваются все внешние воздей 58
ствия. Соотношение эмоций основных модальностей дает важную информацию о регуляции поведения и деятельности учителя.
Сравнительная характеристика групп учителей с различным уровнем профессионализма деятельности
Глава посвящена анализу объективно-психологических (деятельностных) характеристик педагогической деятельности учителя на уроке. Соответствующие показатели получены в результате наблюдений и экспертного оценивания различных проявлений деятельности, учета ее продуктивности. Всего было использовано двадцать пять показателей такого рода. Процедура сбора и анализа были рассмотрены в методическом разделе работы. Их содержательные и психодиагностические особенности будут изложены ниже. Раскроем некоторые обобщенные характеристики материала объективно-психологического исследования деятельности.
Вся совокупность показателей может быть сгруппирована по ряду направлений. Во-первых показатели существенно различаются по количеству достоверных корреляций. В таблице 2 показана их распределяемость по мере нарастания числа корреляционных связей. Семьдесят шесть процентов объективно-психологических показателей имеют от 3 до 7 достоверных корреляций, что составляет 65 % всех возможных связей. Двадцать четыре процента показателей имеют от 8 до 14 достоверных корреляций, что составляет 35 % всех возможных связей. Все возможные корреляции деятельностных характеристик включают как связи с объективно-психологическими, так и личностными показателями, общее число которых сто шестьдесят шесть. Наличие большого количества показателей, имеющих разветвленную сеть корреляций, свидетельствует о том, что весь массив объективно-психологических данных имеет целостную структуру, единство которой обеспечивается психорегулирующей функцией личности. А производимый личностью совокупный регулирующий эффект воспроизводится в тех или иных деятельностных показателях.
Другая группировка анализируемого материала осуществлялась на основе анализа предметно-содержательных характеристик объективно-психологических показателей. Следует отметить, что отбор показателей проводился нами поначалу на базе представлений о структуре педагогической деятельности, сформулированной в работах Кузьминой. Однако, мы не стали сохранять группировку показателей по компонентам педагогического труда, так как необходимой полноты состава характеристик каждого из компонентов добиться не удалось. Изучаемые компоненты действий были выделены на основе наблюдения за деятельностью учителя, анализа методической литературы, экспертных оценок преподавателей. Этими компонентами явились операционно-динамический, организационно-продуктивный, коммуникативно-мотивационный. Каждый из компонентов действий характеризуется двумя признаками, которые проявляются в педагогической деятельности в виде наблюдаемых нами деятельностных показателей:
